O que é o autismo?

Autismo Infantil - 10 coisas que toda criança gostaria que você soubesse

Um aluno chamado Matheus

ASPECTOS INERENTES AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO

Sílvia Ester Orrú

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas Para se alcançar melhor compreensão sobre o autismo e as implicações contidas no quadro sindrômico, visando a educação da criança autista, é preciso ter conhecimento sobre o desenvolvimento normal da criança e suas funções desenvolvidas, para que haja distinção do que seja realmente um comportamento autista. Discernindo suas características principais, seus limites, seu potencial capacitador, suas necessidades e prioridades que precisam ser estudadas e trabalhadas, com a finalidade de se proporcionar à pessoa com autismo, maior estabilização emocional possível e nível de desenvolvimento global mais próximo da normalidade.

Pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio severo do desenvolvimento, principalmente, relacionado a sua comunicação e interação social. Mas, por outro lado, podem apresentar incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que muitas vezes, não estão de acordo com sua idade cronológica, apresentando-se bem mais adiantada do que deveriam estar.

Alguns autores têm se dedicado ao estudo do autismo desde a fase fetal, através das anamneses e entrevistas realizadas com mães de crianças autistas sobre seu período de gestação. O propósito deste trabalho é conhecer essa criança em circunstâncias mais concretas. Limitar-se-á a comentar seu processo de desenvolvimento a partir de seu nascimento.

De acordo com as escalas[1] de Shirley Apud Barros, (1991) Erickson (1976) e Piaget (1971), o desenvolvimento da criança ocorre de forma evolutiva, dentro de um determinado tempo, respeitando a individualidade de cada um, independente de raça, sexo ou grupo social ao qual pertença. Contudo, não é assim que se sucede com a criança com autismo. Seu desenvolvimento se dá de uma forma diferente e não padronizada.

Enquanto um bebê de dois a quatro meses de idade já possui capacidade para responder a estímulos internos e externos, tais como: chorar quando sente fome ou dor, manifestar um comportamento diferente quando não está confortado, reconhecer a voz de sua mãe e é capaz de reproduzir em si mesmo as expressões produzidas pelos adultos, um bebê autista, nem sempre reagirá da mesma forma.

Segundo o depoimento da mãe de W.F. (26 anos), um rapaz autista, quando bebê, poderia deixá-lo durante horas em seu berço, até mesmo, sem alimentá-lo, que reação alguma se percebia. Bebês autistas mostram-se em geral, muito passivos e indiferentes aos sinais sociais do meio em que vivem.

O desenvolvimento psicossocial do ser humano ocorre, naturalmente, desde a mais tenra idade, iniciando-se a partir do vínculo materno e produzindo através do contato diário com a mãe ou com aqueles que o cercam, experiências diversas que o levam a ter sensações de confiança, bem estar, amor ou sensações que sejam o inverso das citadas, que muito contribuirão para a formação da pessoa.

Pessoas com autismo, em geral, reagem de forma diferente. Falta-lhes a discriminação emocional, a empatia com o outro e a manifestação do desejo por algo. Percebe-se o desinteresse e falta de iniciativa desses bebês, diante de móbiles pendurados ou outros objetos colocados em seus berços. Normalmente, por volta dos quatro aos oito meses de idade, a criança já demonstra o desejo de alcançar o objeto, pegar e trazê-lo consigo, levando-o à boca ou jogando-o ao chão.

A linguagem apodera-se do homem, evoluindo-se dia após dia por meio da convivência e do diálogo que temos com outras pessoas, interagindo com elas desde pequenos. A partir do nascimento, a criança se expressa através de pequenos ruídos guturais, murmúrios, sorrisos, balbucios até dizer uma e depois, várias palavras no decorrer do desenvolvimento de sua linguagem.

Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento da linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já adquirida, indo ao extremo do emudecimento (perda da fala) em certos casos, como é o caso de A.C., (4 anos) que passou naturalmente pelas fases da linguagem até completar dois anos de idade. Mas pouco tempo depois se emudeceu. Ao contrário do exemplo anterior, E.M. (9 anos), com autismo e síndrome de West, é uma criança que tem aos poucos, desenvolvido sua fala. Verbaliza várias palavras, canta diversas músicas, usa pequenas frases para se expressar e responde a perguntas simples, o que equivaleria ao desenvolvimento normal de uma criança com três anos de idade. Não coincidindo com ambos os casos citados, W.S. (6 anos) e R.T. (8 anos), nunca falaram, enquanto, E.C. (5 anos), apenas emite sons.

Crianças autistas que não apresentam outras síndromes ou lesões comprometedoras do desenvolvimento motor podem manifestar atrasos para começarem a andar, tal como aconteceu com W.F. (26 anos) que andou aos dois anos de idade, sem chegar a rastejar-se ou engatinhar. Porém, nota-se a necessidade de estimulá-los através de exercícios específicos realizados por fisioterapeutas e/ou outros estímulos globais que o motivem a andar, dependendo do caso. W.S. (6 anos) andou, aproximadamente, com quatro anos. Sua professora, diariamente, o colocava em pé e manipulava seus passos. Após firmar-se sozinho, davam passeios pela escola, desde que a professora estivesse segurando suas mãos. Atualmente, a criança anda sem auxílio, mas não se levanta do lugar em que estiver sentada sem que seja ajudada por alguém.

O atraso ou a falta permanente do controle esfincteriano pode ser observado em pessoas com autismo, como também, a não percepção e identificação com o progenitor de seu próprio sexo. Esta fase é merecedora de consideração para a formação da pessoa. A tendência ao isolamento claramente notada, pois tanto as pessoas que convivem com esta criança como as que lhe são desconhecidas, são por ela pouco distinguidas. A decepção dos pais diante do comportamento de seus filhos torna-os, muitas vezes, descrentes e frios com relação à possibilidade ou não de um dia conseguirem relacionar-se com eles.

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixação em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de comportamento característicos dessas crianças que devem ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Distúrbios na alimentação, ausência de mastigação e paladar bizarro são habituais no autista. R.T (8 anos), rejeitava qualquer coisa que lhe oferecesse durante o almoço que não fosse pão, bolacha ou cenoura. Desde a segunda metade do ano de 1999, passou a aceitar alguns alimentos, como macarrão e salsicha. Possui paladar bizarro, comendo terra ou sabonete. W.S (6 anos) não tem preferências em sua alimentação, mas ingere sem nenhuma mastigação. E.M. (9 anos), não apresenta nenhum desses fatos. E.C. (5 anos), também possui paladar bizarro, lambendo sabonetes.

O processo de definição de identidade, normalmente iniciado a partir dos doze anos de idade, fase da puberdade e adolescência, fortalecido por meio dos aspectos observados nos pais, professores, amigos etc., tanto para serem preservados como abandonados em sua personalidade, concorre para o descobrimento e desenvolvimento da própria identidade e o enquadramento a um grupo social. É a fase onde o crescimento físico, variável de pessoa para pessoa, se dá com vistas para a definição adulta, considerando os fatores genéticos e os elementos do meio. Acontece, também, o amadurecimento sexual para a reprodução de sua própria espécie. Nesta fase, o isolamento social, a hostilidade e os problemas de disciplina inclinam-se a acontecer.

A puberdade, como um fenômeno essencialmente biológico, exerce transformações no organismo em sua estrutura e função. Devido o rápido crescimento e as alterações sofridas pelo organismo, surgem sintomas de cansaço e fadiga, com possíveis perturbações gástricas e falta de apetite.

As meninas, em especial, durante os primeiros períodos menstruais, estão sujeitas a dores de cabeça, dores nas costas, câimbras, dores abdominais seguidas de vômito, desmaios, irritações da pele, inchaços, tendendo a ficarem irritadas. Com o regular da menstruação, tais sintomas estão propensos a desaparecer, apesar de continuarem a existir, representando um período de sensibilidade física e emocional para algumas pessoas.

Para a pessoa com autismo, a puberdade e a adolescência também podem representar um período difícil de transição. Grandin (1992) comenta esta época como a pior fase de seu comportamento, a partir de sua primeira menstruação. Kyrkou (1995), em seu estudo sobre os sintomas associados com o ciclo menstrual em mulheres com autismo, explica que pessoas com autismo reagem de modo diferente ao período menstrual, tanto na fase da adolescência como posteriormente, a cada ciclo.

Os ataques de pânico, inquietude, cólicas causam uma situação mais propensa para hipersensibilidade do que ansiedade, ocorrendo de forma mais intensa em pessoas com a síndrome que possuam severo comprometimento de linguagem, pois não conseguem expressar o que estão sentindo ou o local a onde se concentra a dor. O uso de medicamentos pode ser útil para o alívio das dores e para o relaxamento físico e psicológico.

A criança autista, tal como qualquer outra criança, atravessa diversas etapas em seu desenvolvimento e conseqüentemente, torna-se um jovem-adulto. Pouco se fala sobre o jovem e o adulto com autismo, mas sem dúvida nenhuma, eles também chegam a essa idade e muitas vezes, chegam esperando por algo, assim como a maioria daqueles que têm a mesma idade.

Grandin relata que sentia-se isolada e só, que não sabia se iria encontrar alguém para amar. Em razão da complexidade que sentia ser os relacionamentos pessoais, optou por ficar sozinha e dedicar-se a estudos sobre autismo e sobre animais.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim podem ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão sendo citados. Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas, chamadas de alienadas pelas outras com quem convive, confusas no falar, complicadas para relacionar-se e com tendências ao isolamento, podem ser pessoas com características do autismo.

É possível e não incomum, encontrarem-se capacidades especiais que se contrastam com os déficits de comportamento existentes na pessoa com autismo em outras áreas. Temple Grandin era e é espetacular na área de zootecnia e construção de certas aparelhagens utilizadas com animais. David Hefgott tinha um talento único para o piano, Einstein, possuidor de diversos traços autísticos, até os três anos não havia articulado palavra alguma e só passou a se expressar de modo fluente aos dez anos, fora um gênio da ciência. W.F. (26 anos) com seis anos de idade já lia e escrevia de tudo, interessando-se por enciclopédias que mostrassem o corpo humano, hoje, está no último ano medicina, especializando-se em neurocirurgia. R.F (12 anos), com síndrome de Asperger, possui uma habilidade fantástica para memorizar números de telefone, datas de aniversário, cálculos de calendários, nomes e cores das bandeiras mundiais.

No filme: "Rain Man", com Dustin Hoffman, é mostrada a contagem de cartas e palitos de fósforos por um autista de alto-funcionamento, fato este, verídico em autistas que mantêm sua capacidade visual aguçada.

Habilidades especiais como estas, podem surgir repentinamente, desconhecendo-se sua origem. Elas devem ser canalizadas da melhor maneira possível, com o fim de se aproveitar o potencial nelas contido para o enriquecimento psico-emocional da pessoa com autismo, aumentando as possibilidades de uma sociabilização de melhor qualidade, de modo que tal habilidade lhe seja prazerosa e funcional em sua vida.

O autismo é umas das síndromes mais severas, comprometedoras e incapacitantes, no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança. Não é raro trazer consigo outras patologias e condições clínicas associadas [2]. Por não ser diagnostica através de exames laboratorias, dificulta o processo de seu reconhecimento, retardando seu diagnóstico e angustiando os pais da criança.

Para que se realize um diagnóstico seguro desta síndrome, é preciso um vasto protocolo que atravessa desde os dados de uma anamnese, investigação genética até longas observações comportamentais da criança. Para fins de um diagnóstico mais preciso, têm-se utilizado os critérios do CID 10, DSM IV e escala CARS para autismo, além da observação do comportamento, já que a mesma é definida atualmente como uma "síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento" de acordo com Gillberg (1990). Até 1989, dizia-se estatisticamente que, a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se majoritariamente em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados, três do sexo masculino e um caso para o feminino.

Segundo Gaspar (1998), neuropediatra, o autismo tem sido notório em vinte crianças a cada dez mil nascidos, número que vem crescendo nos últimos anos, em razão de maiores estudos e divulgações sobre a síndrome que atinge indivíduos de todos os países do mundo, não se restringindo a raça, etnia ou grupo social.

De acordo com a ASA - Autism Society of América, (1999) "o autismo é um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante". No Brasil, devem existir, estatisticamente, cerca de sessenta e cinco mil a cento e noventa e cinco mil autistas, baseado na proporção internacional, já que nenhum censo semelhante foi realizado.

Sílvia Ester Orrú - professora na UnB, área da educação especial/inclusiva. http://educacaoinclusiva-seo.blogspot.com/

Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo

Autismo Infantil - Entrevista com especialistas em Autismo.

Autismo Infantil : Caracteristiscas do Autismo

O que é o autismo?

Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo

Autoria do texto:

Gary B. Mesibov, Ph.D.,

Diretor da Divisão TEACCH

Universidade da Carolina do Norte

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, outro aspecto do problema tem recebido menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta população especial. Este artigo identificará algumas características de aprendizagem singulares dos alunos com autismo e as implicações destas práticas educacionais. As necessidades envolvidas incluirão dificuldades organizacionais, distração, problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos.

A organização é difícil para cada um de nós e especialmente para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, interrelacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de verificação, as programações visuais , e as instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado, e como prosseguir.

A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou estudando, o lápis do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra.

A identificação do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As distrações podem estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais como também podem não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas. As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades.

A sequenciação é outra área de dificuldade. Estes alunos freqüentemente não podem se lembram da ordem precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta.

Autismo

Esta semana será concluída no dia 2 de abril com uma entrevista com meu aluno autista e no dia da Conscientização do autismo. Portanto, vamos dedicar a semana ao estudo da síndrome em questão.

Conceito

Lorna Wing definiou o autismo como uma síndrome que apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, ela deu o nome de tríade.

Desvios qualitativos da comunicação

Caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, poderemos encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante - como podemos, igualmente encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa.

Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).

É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estrando e pedante.

Desvios qualitativos na sociabilização

Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.

Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação usualmente segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.

A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa que tem autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.

Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para rostos do que para objetos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento.

Desvios qualitativos na imaginação

Se caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.

Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças que têm autismo e têm inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade , como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior. As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças.

Espectro do Autismo

O Autismo não é uma condição de "tudo ou nada"; ao contrário, é visto como um continuum que vai do grau leve ao severo. Existe uma grande associação entre autismo e retardo mental, desde o leve até o severo, sendo que considera-se que a gravidade do retardo mental não está necessariamente associada à gravidade do autismo.

A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos.

Dentro deste espectro encontramos sempre a tríade de comprometimentos que confere uma característica comum a todos eles. Alguns são diagnosticados simplesmente como autismo, traços autísticos, etc, ou Síndrome de Asperger (considerado por muitos como o autismo com inteligência normal). Além destes, existem diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros diagnósticos característicos, que também estão englobadas no Espectro do Autismo.

Texto retirado do site http://www.ama.org.br/html/info_conc.php (Associação de Amigos do Autista)

Brinquedos adaptados para criancas com deficiência no Parque do Ibirapue...

Celebração aos 4 sentidos

PLANO DE AEE E PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO EM TECNOLOGIA ASSISTIVA EM CADA ATIVIDADE

A professora do AEE, com o objetivo de apoiar o seu aluno nas atividades do plano de trabalho da classe comum, planejou sua intervenção por meio da Tecnologia Assistiva, visando a participação desse aluno em cada uma delas: Para a atividade de dramatização em grupo de historias lidas pelos colegas.

Joana escolheu seu papel na dramatização, apontando para cartões de comunicação, com a foto escaneada dos personagens.

Pode participar da escrita do roteiro, por intermédio da prancha temática sobre a história ou da prancha de palavras pré escritas, com vocabulário pertinente ao planejamento da professora da classe comum.

A professora de AEE alertou a turma a sempre confirmar com Joana se ela concorda ou não com o que está sendo construído em grupo através de perguntas com respostas SIM e NÃO.

Para as falas do teatro, Joana utilizou um vocalizador com várias mensagens prégravadas por uma colega, que forma acionadas por ela, no momento correto, durante a dramatização. No caso de não existir um vocalizador durante a dramatização, as falas podem ser expressas através de pequenos cartazes que são segurados e levantados por Joana no momento adequado, e lido por um colega.

Descrição da foto 83 - Prancha de comunicação confeccionada com tema específico de uma história. Apresenta símbolos com a descrição dos personagens e suas características.

Descrição da foto 84 - Vocalizador com oito áreas de mensagens gravadas. Cada botão contem uma fala, que é ativada pelo aluno durante o desenrolar da peça de teatro.

A AVALIAÇÃO NA SALA COMUM

A professora da sala de aula avaliará a produção e o envolvimento de Joana (aluna que serviu como parâmetro para estudo) em todas as fases do processo, observando e buscando compreendê-la através do uso que a aluna faz de seus recursos pessoais de comunicação; dirigindo-se sempre a ela com perguntas objetivas de respostas SIM e NÃO; por meio de pranchas temáticas sobre o assunto trabalhado, complementadas por prancha de letras e/ou alfabeto móvel e solicitando que Joana tente escrever o que gostaria de falar e que não está em sua prancha. Na autoavaliação, Joana pode ser questionada sobre seu aproveitamento em cada etapa das atividades apontando, em cartões ou prancha temática, o que aprendeu e se achou interessante ou não seu trabalho.

A AVALIAÇÃO NO AEE

A professora do AEE avalia o quanto Joana conseguiu utilizar os recursos e estratégias de comunicação nas atividades propostas para sua turma da classe comum; o quanto precisa ser ainda estimulada a tomar iniciativa de comunicar-se, responder, argumentar, repetir (quando não é entendida), explorar recursos que não estão em sua prancha, conseguir resolver problemas para comunicar-se e indicar novos símbolos necessários ao seu recurso de comunicação etc. A professora do AEE avaliará se o recurso colaborou ou não para que Joana alcançasse os objetivos propostos pela professora da classe comum e o quanto seus colegas e a professora da sala aprenderam a utilizar a tecnologia disponibilizada para incluir Joana nas atividades. Esta avaliação propicia à professora do AEE ajustar seu plano, revendo seus objetivos e atividades. O AEE tem um papel fundamental na inclusão de Joana na sala de aula comum. O professor de AEE, ao conhecer o plano de aula, os objetivos e atividades propostas pelo professor da classe comum e ao propor com ele um conjunto de estratégias ampliou a participação de Joana na escola. A professora do AEE confeccionou o material de CAA e outros recursos de acessibilidade, disponibilizou-os para que Joana vivenciasse experiências de aprendizagem com a turma em plena participação. Orientou o professor e a turma sobre como explorar os recursos com Joana. Esse trabalho coordenado com a professora da sala comum é uma das atribuições do professor de AEE, ao desenvolver esse atendimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O êxito da política de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino depende, em primeiro lugar, de uma mudança na concepção que temos da escola e da compreensão de que cada aluno é único e sofre continuamente um profundo processo de transformação, que o diferencia dos colegas e, no tempo, de si mesmo. Mas não é só isso: o sucesso das políticas que visam à inclusão escolar de alunos com deficiência depende também de recursos que lhes permitam compensar as limitações funcionais motoras, físicas, sensoriais ou intelectuais no processo de inclusão e de construção do conhecimento. Quando selecionados de forma adequada, esses recursos pedagógicos eliminam ou diminuem as barreiras, temporárias ou permanentes, que impedem ou dificultam o desenvolvimento social, afetivo e mental do aluno com deficiência, e facilitam o acesso a todas as atividades curriculares possibilitando-lhes aprender da maneira mais eficiente possível. Mostrando como observar os alunos em situações da escola comum e do AEE, como interpretar corretamente suas necessidade e como selecionar o recurso mais adequado para a sua aprendizagem, o texto desenhou um novo perfil de professor que necessita refletir constantemente e mudar o rumo de suas ações, ajustando ou criando recursos novos sempre que o desenvolvimento ou as mudanças no comportamento do aluno exigirem. Tanto os professores das escolas comuns quanto os do atendimento educacional especializado - AEE precisam conscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento, competência e muito comprometimento com o ensino. No caso dos recursos de acessibilidade, os professores precisam ser capazes de criar ou ajustar de forma personalizada recursos para alunos reais, cujos percursos de aprendizagem são diferentes, percursos que ele precisa reconhecer e respeitar.

Fonte das fotos e estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Braillu Mais

Venho divulgar o projeto Multiplicando Ações Inclusivas por meio de jogos pedagógicos e brinquedos adaptados para pessoas com deficiência visual, que tem a proposta de suprir a lacuna da falta desses materiais no processo de alfabetização Braille e estimulação tátil. Envio em anexo o folder de divulgação do lançamento dos produtos "Braillu MAIS", que acontecerá na REATECH. Confira a novidade e venha fazer uma visita!

Atenciosamente

Luciane Molina

Descrição do folder: Fundo alaranjado. No canto superior direito encontra-se o logo "Braillu MAIS". à esquerda, texto de divulgação reproduzido a seguir. Embaixo, alguns modelos ilustrativos de jogos e acessórios: chaveiro personalizado, dado com palavras no formato bastão e Braille, alfabraille, alfabeto Braille vazado e jogo de memória/quantidade.

BRAILLU MAIS - JOGOS ACESSÍVEIS

Com o tema "Multiplicando Ações Inclusivas" pretende-se colocar no mercado uma grande variedade de produtos voltados às pessoas com deficiência visual, tendo como base a inclusão, a educação e o lazer. Construídos artesanalmente e sob a perspectiva do "desenho universal" os jogos e brinquedos acessíveis trazem uma nova visão para o ensino da Grafia Braille e estimulação tátil, por meio do uso lúdico e pedagógico desses materiais. Também adaptamos jogos diversos e comercializamos acessórios, tais como camisetas, chaveiros e lembranças personalizadas em Braille. Consulte-nos para conhecer nosso catálogo de produtos.

BRAILLU MAIS - "Multiplicando Ações Inclusivas" Tel: (12) - 88117890

e-mail: braillu@uol.com.br

www.braillu.com

Nos dias 14, 15, 16 e 17 de abril estaremos na REATECH 2011, Feira Internacional de Tecnologias em Reabilitação, Inclusão e Acessibilidade - Estande nº: E 104 - Rua: 100 - Rodovia dos Imigrantes, Km 1,5, São Paulo. Aguardamos sua visita!

Descrição do logo: figura circular, nos tons que vão do amarelo ao laranja. No canto superior esquerdo a marca "Braillu MAIS, contorna o círculo. Ao centro, as palavras Multiplicando Ações Inclusivas sobre um spiral que termina com a mensagem no canto inferior direito: jogos acessíveis.

A CAA no AEE

OBJETIVOS DA CAA NO AEE

No AEE a comunicação alternativa é implementada tendo em vista o desenvolvimento de uma competência operacional do aluno e outra competência funcional do recurso. A competência operacional diz respeito ao entendimento e apropriação que o aluno faz de seu recurso de comunicação e a forma como gradualmente passa a interagir com outros, saindo de uma situação de passividade e recepção de informações para outra de agente de transformação, que influencia ações e comportamentos de interesse. Para que isso aconteça, o professor especializado apresentará ao aluno novas formas e recursos de comunicação e evoluirá com ele as atualizações necessárias, sempre em busca do rompimento das barreiras de comunicação e participação nos desafios da aprendizagem. A competência funcional diz respeito ao efeito que os recursos de comunicação no contexto real da escola e fora dela. Não basta o aluno saber utilizar-se da comunicação alternativa no espaço do AEE. Na escola, na família e demais lugares de interesse ele necessitará de parceiros disponíveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e também orienta os parceiros de comunicação, identifica e desenvolve novas estratégias para o rompimento das barreiras de comunicação.

AVALIAÇÃO DA CAA NO AEE

No AEE o professor especializado procederá à avaliação de sua atuação em CAA, verificando a evolução de sua intervenção junto ao aluno e no contexto escolar.

AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA OPERACIONAL

O professor do AEE observa e registra os avanços do aluno na utilização de seu recurso de CAA, questionando:

O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM e o NÃO?

O aluno consegue utilizar expressões e sinalizações para se comunicar?

Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para objetos que estão no ambiente?

Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta em símbolos gráficos?

Ele faz a associação de mais de um símbolo em suas respostas?

Ele toma iniciativa na comunicação, ou espera sempre por perguntas?

Ele usa criatividade e tenta responder às perguntas cuja resposta não está na prancha, fazendo uso de analogias entre símbolos ou dos símbolos com outras formas de comunicação (gestos, expressões, objetos do ambiente etc.)?

Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar não está na prancha?

Ele questiona e argumenta?

Ele manifesta a ausência de vocabulário e consegue solicitar a atualização do recurso?

Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicação?

Outras questões

AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA FUNCIONAL

O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilização do recurso no contexto de vida real de seu aluno, verificando como os parceiros de comunicação estão se apropriando e usufruindo da tecnologia. É o professor do AEE quem verifica se as barreiras de comunicação estão se rompendo e se a participação do aluno nos desafios da aprendizagem efetivamente acontece.

Para realizar esta avaliação o professor de AEE questiona:

O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de comunicação, conseguindo envolver o aluno nas várias atividades escolares?

O professor colabora com a atualização do recurso, encaminhando seus objetivos educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE?

O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso da aprendizagem e explora as formas de comunicação que esse aluno utiliza?

Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das atividades?

O aluno ampliou sua relação de comunicação com os colegas de turma e com a comunidade escolar?

Os colegas compreenderam e também usufruem do recurso de comunicação com o aluno na escola e fora dela?

A família compreendeu e está usufruindo da comunicação alternativa com seu filho?

Outras questões.

PARCERIA ENTRE OS PROFESSORES DA SALA COMUM E O AEE NA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS PLANO DE AULA

Há uma diferença entre a atuação do professor da sala comum e a do professor do AEE. Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadêmicos, o segundo identifica as possíveis barreiras impostas pela deficiência e pelo meio e disponibiliza recursos e estratégias para que este aluno consiga participar, por meio da ampliação de sua comunicação e intervenção no meio, dos vários desafios à aprendizagem na escola. Os trabalhos desses professores são complementares e exigem deles uma estreita parceria. Apresentamos, como exemplo, o caso de Joana e sua turma. Joana é aluna da segunda série, possui paralisia cerebral, emite sons, sinaliza o SIM com um sorriso e o NÃO baixando a cabeça. Apresenta dificuldades motoras que limitam a sua produção gráfica. Consegue apontar e segurar objetos grandes e leves com sua mão direita. Joana é muito interessada por tudo o que se passa ao seu redor: segue com o olhar atento e se manifesta com expressões faciais e corporais, criadas por ela mesma, para dizer que está feliz, insatisfeita com algo, quando deseja alguma coisa que está enxergando, quando precisa ir ao banheiro ou quando deseja beber, comer, brincar ou sair. Usa cadeira de rodas com apoios especiais e necessita ajuda para se mover. O plano de aula apresentado pela professora da classe comum orientou a professora do AEE a construir e propor estratégias e recursos de tecnologia assistiva que tiveram por objetivo ampliar a participação de Joana em todas as atividades pensadas para a turma e consequentemente oportunizar vivências ricas para construção de conhecimentos, junto com seus colegas de classe. O plano de aula da professora da classe comum para seus alunos de 2ª. ano do ensino elementar era o seguinte: Conteúdo: Leitura e interpretação Redação de pequenos textos Objetivos: Ler pequenos textos. Oportunizar a interpretação dos textos lido, por meio de diferentes linguagens: fala, desenho, dramatizações, recorte e colagem. Redigir uma pequena história a partir de cantigas de roda. Atividades: Dramatização em grupo de historias lidas pelos colegas. Montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histórias ouvidas. Criação e redação de pequenas histórias, em grupo, após a participação nas cantigas de roda. Montagem de um livro com as histórias criadas pelos grupos. Exposição dos livros por seus autores. Recursos: Papéis diversos, livros de histórias e revistas Cola, tesoura CDs com cantigas de roda e aparelho de som Cadernos, lápis, canetas coloridas Mesas e painéis para a exposição Computador e impressora

Avaliação: Cooperativa realizada pelos alunos através da análise da produção dos grupos

Autoavaliação

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

A CAA E OS RECURSOS PEDAGÓGICOS DE ACESSIBILIDADE NA ESCOLA COMUM

OBJETIVO DOS RECURSOS NA ESCOLA COMUM

Os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos de acessibilidade serão eficientes se permitirem que a participação do aluno seu acesso à comunicação sejam garantidos, de modo que possa atuar em todas as atividades escolares, sem nenhum tipo de restrição.

UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DE CAA NA ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Os recursos de CAA devem ser facilitadores na realização das tarefas escolares, nas salas de aula comum. São eles que vão eliminar as barreiras impostas pela deficiência e/ou pelo meio, para que os alunos possam participar de todas as atividades escolares em interação com seus colegas.

Não se trata de oferecer a esses alunos atividades diferentes, na sala de aula, mas recursos que permitam a realização das mesmas atividades realizadas pela turma.

Uma dúvida freqüente entre os professores das classes comuns diz respeito ao planejamento das tarefas que os alunos com deficiência realizarão na classe comum: quem deve planejar essas tarefas? Os professores comuns ou o professor do atendimento educacional especializado - AEE?

As atividades escolares são planejadas pelo professor da classe comum para todos os seus alunos e os professores do AEE identificarão as barreiras de participação, selecionarão, confeccionarão ou ajudarão na aquisição dos recursos que permitirão aos alunos com deficiência a plena participação nas aulas. Daí a importância do recurso de CAA e demais recursos de acessibilidade projetados e desenvolvidos em parceria entre o professor da classe comum e do AEE.

AVALIAÇÃO UTILIZANDO A CAA NA ESCOLA

A construção de uma avaliação democrática imersa numa pedagogia de inclusão implica necessariamente a substituição do padrão da homogeneidade ideal pelo padrão da heterogeneidade real. São os conhecimentos em construção e não os já consolidados que devem basear a seleção dos recursos e das estratégias pedagógicas. O erro deverá ser visto como um processo positivo na identificação e na construção do recurso porque dá pistas sobre o modo como cada um está representando e expressando o conhecimento.
Ao prepararmos ferramentas que apóiem o processo de avaliação do aluno deveremos ter o cuidado de oferecer recursos abertos que serão apoiados pelo conhecimento do professor que avalia, favorecendo que ele possa fazer intervenções para que perceba o caminho que está sendo percorrido por seu aluno na construção do conhecimento.

Uma avaliação que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verificar memorização e reprodução de conteúdos recebidos pelo aluno. Ao invés de escrever ele terá alternativas de respostas em símbolos. Porém, se quisermos avaliar o caminho que este aluno está seguindo e o verdadeiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho será maior. Deveremos então associar alternativa de respostas com possibilidades de argumentação,
com possibilidades de o aluno questionar seu professor e também mostrar novos conhecimentos e sua aplicação.

A avaliação estará então ligada aos objetivos educacionais e a verificação do envolvimento do aluno em todas as etapas propostas para que sejam atingidos.

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

O TRABALHO COM A CAA

Um trabalho de comunicação alternativa tem início logo que se manifesta uma defasagem entre a habilidade de uma pessoa em se comunicar e a necessidade imposta pelo meio e pelas relações que ela estabelece ou deseja estabelecer com os outros. A CAA contribui para ampliar uma comunicação já existente e limitada ou, ainda, como uma alternativa, quando a fala não existe.

O trabalho de comunicação alternativa tem uma característica interdisciplinar em função dos vários aspectos implicados nesta prática, como o desenvolvimento da linguagem, as aptidões sensoriais, cognitivas, emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este motivo a CAA integra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fisioterapeutas. A parceria com esses profissionais é fundamental para que os atendimentos sejam integrados, complementados e potencializados.

A família e o usuário da comunicação alternativa farão parte da equipe que planeja, elabora e executa intervenções para que a comunicação seja aprimorada entre todos.

O professor do AEE está focado, principalmente, na identificação de barreiras de comunicação oral e escrita que limitam o acesso de seu aluno ao conhecimento e a aprendizagem, no ambiente escolar. Assim como tudo o que acontece na escola, o trabalho da comunicação alternativa terá repercussão e envolverá também o contexto de vida real do aluno, apoiando seu desenvolvimento e preparo para a vida.

Os recursos de comunicação e recursos pedagógicos que utilizam estratégias da CAA são confeccionados pelo professor do Atendimento Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor de AEE realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam conjuntamente no caso.

Como devemos começar um trabalho de CAA? Como ensinar uma criança a utilizar a CAA?

Desde a primeira infância, a criança está envolvida em relações de comunicação. Falamos com ela, usamos palavras para identificar e nomear objetos, acontecimentos, sentimentos.

Da mesma forma que uma criança aprende a se comunicar de forma natural e contextualizada com sua realidade, quando pretendemos introduzir e aprimorar formas alternativas de comunicação, aproveitamos as situações naturais de comunicação, dentro de seus contextos reais de vida.

Todos nós nos comunicamos por meio de expressões faciais e corporais, sinais manuais, tonalidades de voz, pela escrita, pela fala, pela arte. Quando falta a fala, valorizamos as demais formas de a pessoa expressar seus sentimentos, necessidades, conhecimentos e promovemos o acesso às relações sociais. Isto não significa que deixamos de lado o estímulo ao desenvolvimento da fala. Ao contrário, ela é apoiada e provocada o tempo todo, por meio da ampliação de oportunidades e desafios ao desenvolvimento da linguagem, oportunizados
pela CAA.

Para iniciar o trabalho de CAA, precisamos nos colocar à disposição para conversar com o aluno que não fala e prestar atenção em suas reações, falar para ele o que estamos compreendendo sobre suas reações. Uma boa dica para iniciar a conversação por meio da CAA é aproveitar dos objetos concretos que temos na nossa volta ou de situações que proporcionam a iniciação e continuidade de um diálogo.

Para exemplificar, contaremos a história do primeiro contato de Mariana com sua professora de AEE.

Mariana entra na sala com sua mãe que, depois de se apresentar e apresentar sua filha, pede licença para sair. Mariana e a professora Lúcia ficam sozinhas. Lúcia observa Mariana e começa a dizer para ela que está muito feliz em conhecê-la, que tem muitas curiosidades e gostaria de saber das coisas que a Mariana gosta de fazer, de brincar, com quem gosta de estar e outras coisas mais. Lúcia também fala de si e das coisas de que gosta. Enquanto fala e mostra a Mariana os brinquedos, os livros de histórias e demais materiais que estão na sala, a professora Lúcia percebe que a menina está atenta e sinaliza isto com o sorriso. Quando Mariana realmente gosta de algo que vê expressa, não só um sorriso, mas usa todo o seu corpo e emite um som parecido com um grito. A professora Lúcia ao perceber as reações da menina, diz a ela o que "lê" do comportamento da aluna:

- Nossa Mariana! Você gostou muito deste livro de história! Você está me falando que gosta de histórias?

Mariana volta a sorrir e emitir um som afirmativo.

A professora pergunta se a Mariana gostaria de escutar uma história.

Mariana solta um grito forte de alegria, sua cabeça volta-se para cima e seu corpo reage.

A Professora Lúcia pega um símbolo gráfico que representa o SIM e outro que representa o NÃO. Cola-os em uma folha de papel diante de Mariana. Em seguida, toma dois fantoches e a história começa:

Um menino e uma menina se encontram e devem decidir juntos sobre o que vão brincar.

Os fantoches conversam e falam coisas engraçadas. Mariana ri muito e segue atentamente a história e o movimento dos fantoches. Sempre que as crianças precisam tomar uma decisão utilizam os símbolos SIM e NÃO. O menino pergunta para a menina:

- De que vamos brincar?

Amenina responde que quer brincar de fazer compras. O menino imediatamente diz que NÃO, apontando para o símbolo gráfico. Ele convida a menina para jogarem bola e desta vez é a menina que corre até o símbolo, para dizer NÃO.

As personagens brincam e conversam muito, utilizando sempre os cartões durante todo o decorrer da história.

No final, depois de muitas gargalhadas e gritos da Mariana, a professora Lúcia pergunta para a menina se ela gostou da história. Imediatamente a Mariana leva o olhar e a mão em direção ao símbolo do SIM.

A professora pergunta para ela se em casa sua mãe lhe conta histórias. Mariana fica com a expressão séria, levanta a cabeça e olha para o NÃO.

Lúcia pergunta a Mariana se gostaria de conversar com a mãe e pedir a ela que lhe contasse histórias. Mariana grita e aponta para o SIM.

A professora começa então a perguntar tudo aquilo que no início de seu encontro com a aluna manifestou interesse de conhecer. Perguntou-lhe se tinha irmãos e Mariana disse que SIM. Se era menino ou menina, se era grande, pequeno, se a Mariana gostava de brincar com sua irmã, se morava longe, se gostava da escola. Fazendo perguntas cujas respostas poderiam
ser SIM ou NÃO, a professora Lúcia pode conhecer muito sobre a vida de Mariana.

Quando a mãe retornou para buscar sua filha, a professora Lúcia contou-lhe da alegria de conhecer a Mariana. Disse que ela havia lhe falado sobre a irmãzinha menor e de como gostava de olhar, quando a mamãe trocava a fralda dela. Mariana referiu que gostaria de ajudar sua mãe nessa tarefa. Disse também que morava longe, pegava dois ônibus para chegar à escola que gostava da escola, porque tinha muitos amigos e a sua professora.

A mãe se surpreendeu e perguntou à Professora Lúcia como a Mariana havia falado tudo aquilo.

A professora mostrou os cartões, a mãe admirou-se e neste momento tornou-se sua grande aliada na CAA.

No final do encontro, Mariana estava inquieta, demonstrando querer dizer alguma coisa.

A mãe lhe perguntou o que estava acontecendo. Mariana olhava para a mãe e para a professora e mantinha-se agitada, incomodada.

A professora perguntou:
- Você quer que eu fale alguma coisa a mais para sua mãe?
Mariana olhou para o SIM.
- Está nesta sala o que você deseja mostrar à sua mãe?
Mariana sorriu, emitiu um grito e olhou para os fantoches.
Lúcia lembrou-se de que Mariana havia referido que ela queria que a mãe lhe contasse histórias, em casa. Quando a professora Lúcia disse isto, Mariana deu um grito muito alto, expressando grande alegria - seu corpo movimentou-se por inteiro e não restava dúvida de que a comunicação entre elas havia alcançado grande sucesso.

A partir deste relato percebemos que o trabalho da CAA inicia-se no momento em que estamos dispostos a nos relacionarmos com o aluno, prestando muita atenção nas suas reações, aproveitando as situações naturais e do cotidiano; utilizando os objetos concretos do ambiente, introduzindo gradualmente cartões de comunicação e posteriormente pranchas temáticas. O trabalho evoluirá à medida que o aluno, seus familiares, professores e colegas também se aproximarem e aproveitarem positivamente da oportunidade de utilizar as estratégias e recursos de comunicação.

A vivência da comunicação por meio de temas motivadores, como a escolha de brinquedos, do que gostaria de comer, onde quer ir passear, qual amigo deseja visitar ou outros, poderá ser um bom começo para o aluno que não fala iniciar a compreensão de que o símbolo pode expressar aquilo que, no momento, ele não consegue dizer de outra forma.

É muito importante considerarmos que a comunicação não depende de treinamento e não é algo que se condiciona, mas que se vivencia.

Como selecionar recursos de CAA necessários a cada aluno e a quem cabe esta tarefa? Assim como nos recursos pedagógicos de acessibilidade, os recursos de CAA devem ser selecionados a partir da avaliação do contexto real do aluno e do registro das possíveis barreiras a serem eliminadas. Um profundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e social e das tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitarão a tomada de decisões sobre qual recurso de comunicação será necessário para aquele aluno, naquele momento.

O professor do AEE, que deve estar em contato direto com o aluno, pode coordenar este processo, solicitando à família, aos professores da escola comum e aos outros profissionais que atendem a esse aluno todas as informações que entender necessárias.

Ao professor de AEE caberá investigar no aluno:
Quais as formas de comunicação que ele já utiliza?
Quais são seus temas de interesse?
Com quem ele se comunica?
Quando ele se comunica?
Quando ele não se comunica?
Quais são suas habilidades sensoriais visuais e auditivas?
Quais são as suas habilidades motoras e que serão utilizadas para acessar os recursos de comunicação?
Como é sua condição cognitiva e seu envolvimento com o aprendizado?
Ele está desejoso de se comunicar com os outros?
Sobre o contexto do aluno, o professor do AEE fará uma observação relativa aos parceiros de comunicação do aluno e aos recursos que ele já utiliza. São parceiros de comunicação do aluno os familiares, amigos, professores, colegas e toda a equipe da escola.
Quem são os parceiros de comunicação?
Que temas os parceiros de comunicação consideram importantes para estabelecer em comunicações com o aluno?
Qual é o vocabulário usual entre os colegas e amigos?
O que já está sendo utilizado de CAA e quais são os resultados obtidos?
Quais os recursos e conhecimentos necessários aos parceiros de comunicação para que se relacionem com o aluno?
Como será a comunicação entre o professor da sala comum e o professor do AEE para que um trabalho integrado seja possível, tendo-se em vista o vocabulário e outros recursos para facilitar o entendimento dos conteúdos escolares?

Sobre as tarefas e desafios de comunicação que o aluno enfrenta no ambiente escolar:

O que consta no plano de ensino do professor para a turma toda?
Quais são os objetivos de aprendizagem?
Quais os conteúdos a serem desenvolvidos e de que forma serão explorados pelo professor para toda a turma?
Quais são as barreiras de comunicação que impedem ou limitam a participação do aluno nas atividades escolares?
Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos? Quais as dificuldades do professor em avaliar o aluno?

Com base nessa avaliação, o professor do AEE continua seu trabalho, envolvendo todos os seus parceiros. Em alguns casos, ele buscará ajudas e conhecimentos necessários com outros profissionais, para que possa definir o melhor recurso de CAA e como poderá ser mais facilmente utilizado pelo aluno.
Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento às respostas dos alunos, à leitura de suas expressões e comportamentos, ao que o aluno pode estar querendo dizer e que a simbologia disponível não contempla. Neste caso, a intervenção do professor será no sentido de buscar outros símbolos ou passar a fazer perguntas objetivas para que o aluno sinalize de forma afirmativa ou diga não. Em tais situações é de muita utilidade dispor de símbolos com
dizeres do tipo: "Não tem aqui o que quero falar.", "Vamos mudar de assunto.", "Faça perguntas com resposta SIM e NÃO."
É muito importante que não limitemos os assuntos a serem tratados com o aluno àqueles que estão disponíveis em sua prancha de comunicação. É muito comum que os parceiros de comunicação perguntem sempre as mesmas coisas, somente porque sabem que o aluno poderá responder sem erro.

Por exemplo: Qual é seu time? Qual é seu brinquedo favorito? Quem é seu melhor amigo? O que você vai ser quando crescer?

Se o aluno pudesse falar diria: Você já sabe isso, porque me pergunta sempre a mesma coisa? Minha prancha não é um brinquedo e eu não sou "uma gracinha". Tenho vontade de falar outras coisas que não estão na minha prancha.

É preciso valorizar os recursos de comunicação e não os tornar uma ferramenta sem sentido para o aluno, pois ele pode se desinteressar e abandonar a ferramenta. Um recurso de CAAé sempre inacabado e somente quando nosso aluno estiver escrevendo ele poderá compensar totalmente a falta da fala, mesmo que sua escrita seja realizada de forma alternativa, através da varredura manual em prancha impressa, do computador ou de vocalizadores.

Ao elaborarmos um recurso de CAA sem a participação do aluno, corremos um sério risco de criarmos artefatos que em nada o auxiliarão a comunicar-se de maneira efetiva, na escola e fora dela.

Quando afirmamos que o recurso deve ser selecionado com o aluno, estamos nos colocando ao lado dele, prestando atenção às suas necessidades, identificando as suas possibilidades, reconhecendo suas limitações, e, junto com ele, selecionando e oferecendo o recurso de CAA, que, naquele momento e para aquela situação é o mais indicado.

Isto significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos também devem acompanhar esta mudança, adequando-se constantemente às necessidades provenientes do desenvolvimento ou dos problemas que persistirem e exigirem novos recursos.

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

CARTÕES COM DESENHOS, BRAILLE E DESENHO DE LIBRAS

Nos cartões as figuras podem ser acompanhadas pela escrita em Braile e a indicação dos sinais de LIBRAS. No exemplo que segue, o símbolo da "Escola" antecipa para onde o aluno vai e o símbolo da "Criança desenhando" antecipa a atividade de que ela participará na aula de artes.

Descrição da foto - Cartões com desenhos, Braille e desenho de LIBRAS de uma escola e uma menina desenhando.

Descrição da foto - Professora ensina a seu aluno com surdocegueira de 7 anos a comunicação em
língua de sinais.

FORMAS DE COMUNICAÇÃO PARA ALUNOS CEGOS E SURDOCEGOS
FORMAS DE COMUNICAÇÃO DINÂMICAS

As formas de comunicação dinâmicas favorecem a espontaneidade, a comunicação é imediata, temos informação e assistência. Um exemplo de comunicação dinâmica é a Língua de Sinais.

FORMAS DE COMUNICAÇÃO ESTÁTICAS

Nas formas de comunicação estáticas, o vocabulário fica disposto para ser acessado pelo aluno e pode ser:
Tridimensional (objetos, um símbolo tátil)
Duas dimensões (desenho, fotografia, uma palavra impressa)

Descrição da foto - Cartão com uma miniatura de ônibus exemplifica uma forma tridimensional de símbolo de comunicação.

Descrição da foto - Desenhos de contorno representam formas bidimensionais de símbolos de comunicação.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

SISTEMAS DE CALENDÁRIOS

O sistema de calendários é utilizado para favorecer a conversação e dar oportunidade para compartilhar as informações do mundo; seu principal objetivo é favorecer a participação social dos alunos com surdocegueira e com deficiência sensorial múltipla no meio no qual estão inseridos, fazendo uso de um sistema eficiente de comunicação.

COMUNICAÇÃO E TIPO DE SÍMBOLOS
OBJETO DE REFERÊNCIA

Um objeto referência é um objeto concreto que será utilizado para antecipar as ações do dia. No exemplo da fotografia que segue temos: uma caneca, representando o café da manhã; o creme hidratante, antecipa a atividade que trabalha o esquema corporal; a bolsa significará a ação de ir até a padaria para comprar o suco; o prato de plástico indicará o almoço e a escova de cabelo, pasta de dente e escova de dente antecipará a higiene bucal e pessoal.

Descrição da foto - Objetos concretos são dispostos em sequência, numa caixa com diversos compartimentos, onde cada objeto antecipa as atividades que serão realizadas nesta ordem durante o dia. Visualiza-se uma caixa vermelha com vários compartimentos em seqüência. Objetos de referência são colocados nos compartimentos, na ordem seqüencial
das atividades que serão desenvolvidas: caneca (café da manhã), creme (atividade de esquema corporal), sacola de compras (ir à padaria), prato plástico lanche ou almoço) e material de higiene (fazer higiene pessoal).

OBJETO DE REFERÊNCIA DESNATURALIZADO

O objeto de referência pode ser colado em cartão de papelão ou madeira e permite o pareamento com o objeto real que será utilizado na hora da atividade, favorecendo o reconhecimento e a identificação.

Na ilustração abaixo, vemos alguns exemplos como: o cartão com rolo do papel higiênico, utilizado para a solicitação para ir ao banheiro, numa atividade que visa o controle de esfíncter; o cartão com o saco de suco utilizado na hora do preparo do suco para almoço; o cartão com o garfo para indicar a hora do almoço; o cartão com a escova de dente para indicar a higiene após o almoço; o cartão com as colas coloridas antecipa a aula de artes e o cartão com miniatura do banco sueco indica a hora da Educação Física.

Descrição da foto - Cartões de papelão, revestidos em papel azul marinho ou amarelo forte, sobre os quais estão colados pequenos objetos de referência: garfo, escova de dentes, cola.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

A CAA PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

Quando falamos em comunicação para pessoas surdocegas devemos lembrar que precisamos aproveitar sempre todos os sentidos remanescentes da pessoa surdocega, pois eles serão fundamentais na aprendizagem e na comunicação.

Cada pessoa surdocega dispõe de um sistema de comunicação diferente, que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referência) até o mais simbólico (libras tátil, escrita na palma da mão). O importante é que o profissional possa conhecer o sistema usado por seu aluno para que possa interagir diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de um guia-intérprete.

Alguns exemplos de recursos de comunicação mais específicos dos alunos surdocegos e com deficiências sensoriais múltiplas serão apresentados a seguir com ilustrações e textos que mostram sua funcionalidade.

CADERNOS DE COMUNICAÇÃO

O caderno de comunicação é utilizado para registro das atividades realizadas pelo aluno e seu objetivo é desenvolver memória, a noção de tempo, a interação e a comunicação entre o aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla e seus familiares. O caderno é confeccionado com o aluno e na capa há referências do aluno com seu nome, desenho, foto ou objetos de referência.

Descrição das fotos: Foto a esquerda - Caderno de comunicação. A capa mostra um desenho que representa o aluno e seu nome em letras grandes e contrastantes com o fundo da capa.

Foto a direita - Caderno com registro de atividades vivenciadas pelo aluno. Este registro foi feito em hidrocor (favorecendo a visualização).

CADERNO DE RECEITAS

Atividades podem ser registradas no seu caderno, passo a passo como, por exemplo, uma receita a ser desenvolvida pelo aluno com os colegas. Abaixo uma foto ilustrando um sistema simbólico.

Descrição da foto: Registro de receitas feitas com colagem de cartões de comunicação que utilizam os símbolos COMPIC (sistema australiano de comunicação alternativa).

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Dia Internacional da Síndrome de Down 2011

OS SÍMBOLOS

TAMANHO DO SÍMBOLO

Para determinar o tamanho do símbolo a ser utilizado por um usuário da CAA é preciso considerar, principalmente, aspectos relativos à visão do usuário, às suas condições motoras, e à quantidade de vocabulário necessário.

Sempre que percebermos a dificuldade do aluno em reconhecer as imagens gráficas ou letras de sua prancha, deve-se encaminhar o aluno a um oftalmologista para fazer um diagnóstico adequado, auxiliando na escolha da lente dos óculos (se for o caso) ou na identificação do tamanho e da cor ideal dos símbolos. Em alguns casos, a opção será trabalhar com relevos, miniaturas ou objetos.

No caso de dificuldades motoras, pode acontecer que símbolos muito pequenos sejam difíceis de serem apontados diretamente pelo usuário, em função de falta de coordenação ou presença de movimentos involuntários. Nesses casos, podemos aumentar o tamanho dos símbolos ou aumentar a distância entre eles. Há que se considerar, porém, que essa estratégia diminui o número de símbolos em cada prancha de comunicação e que o usuário deve sempre ser consultado sobre o projeto de seu recurso, pois a facilitação de acesso pode acabar restringindo a amplitude do vocabulário.

Caso a opção seja manter um maior número de símbolos, pode-se recorrer a
uma estratégia de seleção indireta. Nela, o apontamento dos símbolos será feito por uma outra pessoa, chamada parceiro de comunicação, que passa sua mão sobre a prancha, símbolo a símbolo, e no momento em que a mensagem a ser dita for apontada, o usuário emite um sinal que pode ser um gesto ou um som. Esta estratégia é chamada varredura manual.

ORGANIZAÇÃO DOS SÍMBOLOS NA PRANCHA

O planejamento da prancha é algo muito pessoal no que diz respeito ao vocabulário, ao sistema simbólico escolhido, ao tamanho e à disposição dos símbolos.

Algumas dicas podem ser úteis, mas devem ser entendidas como sugestões, pois deve-se priorizar o que for mais conveniente e funcional para o aluno.

Ao planejar a disposição dos símbolos na prancha, podemos considerar uma ordem definida, da esquerda para a direita, em colunas de símbolos organizadas por categorias, representando expressões de sociabilidade (cumprimentos), pessoas (sujeitos), verbos, substantivos, descritivos (adjetivos) e miscelânea (diversos símbolos que incluem letras, números, artigos, interrogativos etc). Esse padrão assemelha-se à ordem da fala e escrita da língua portuguesa e poderá ser repetido em todas as pranchas que tiverem mais de uma categoria de símbolos.

Para facilitar a localização dos símbolos na prancha, utiliza-se também a codificação por cores onde os símbolos que se referem às "expressões sociais" possuem a borda ou fundo cor de rosa; os símbolos referentes a "pessoas" são amarelos; os "verbos" são verdes; os "substantivos" são alaranjados e os "adjetivos ou descritivos" são azuis. Todos os outros símbolos que estão fora dessas categorias terão o fundo branco e um contorno preto.

Descrição da imagem: Prancha de comunicação temática para interpretação de um livro de história onde aparecem símbolos coloridos nas bordas, e dispostos na prancha em colunas, de acordo com a categoria a que pertencem (pessoas, verbos, substantivos e descritivos).

Outra dica para a confecção de pranchas é a localização consistente de símbolos que se repetem. Isto significa que alguns símbolos serão encontrados nas várias pranchas de um mesmo usuário como, por exemplo, o "SIM" e o "NÃO" ou ainda a indicação "MUDE A PRANCHA PARA MIM" ou "NÃO TEM AQUI O QUE QUERO FALAR". Para estes símbolos deve-se ter o cuidado de escolher uma posição na prancha e repetir esta posição em todas as outras pranchas em que eles são utilizados. Esta estratégia facilita ao usuário a localização rápida de símbolos mais frequentemente utilizados.

FONTE DA FOTO - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

COMPUTADOR

Através de software específico de comunicação alternativa é possível construir pranchas de comunicação personalizadas e interligadas entre si que podem ser utilizadas no próprio computador (que terá a função de um vocalizador) ou em vocalizadores específicos que utilizam esses programas.

O usuário acessa a mensagem que deseja comunicar e esta é falada por voz sintetizada ou gravada. O sistema garante acesso rápido a um número indeterminado de mensagens e apresenta opções variadas de acessibilidade.

Para exemplificar, imaginemos que o aluno selecione símbolo "brincar". No mesmo momento, ouve-se a mensagem: "quero brincar". Imediatamente após a escolha e fala da mensagem, ocorre uma mudança automática dos símbolos na tela do computador e outra prancha, agora com as opções de brinquedos e expressões utilizadas durante as brincadeiras, aparece na tela, para que a conversação tenha continuidade dentro do assunto selecionado.

Descrição da ilustração - Prancha de comunicação com símbolos que representam vários assuntos. Uma seta sobre o símbolo BRINCAR mostra que este está interligado com a outra prancha temática na qual aparecem símbolos gráficos de brinquedos, jogos e outras expressões, a serem utilizados pelo aluno durante a brincadeira. Na prancha apresentada, o usuário expressa que quer brincar de carrinho.

A escolha da mensagem pode ser feita de forma direta, levando-se o cursor sobre o símbolo e realizando a seleção pelo clique, no botão esquerdo do mouse. Outra forma de escolha direta é o toque sobre o símbolo, em monitor com tela de toque.

Descrição da foto - Mão de um aluno tocando o monitor sensível ao toque. O símbolo escolhido executará a função de falar a mensagem selecionada.

Quando o aluno apresenta alterações motoras que dificultam a utilização do mouse convencional, podemos optar por modelos alternativos como joystick, mouse de membrana ou de esfera. Existem também dispositivos apontadores que direcionam o cursor do mouse seguindo o movimento da cabeça ou dos olhos; nesse caso, a seleção da área desejada e o clique acontecem pela manutenção do cursor em um ponto fixo do monitor, durante um tempo pré-determinado.

Descrição da foto - Diferentes modelos de mouses: em formato de esfera, tipo joystick, membrana sensível ao toque.

Quando as alternativas de acesso direto ao símbolo não forem bem sucedidas, a escolha da mensagem a ser falada pode ser feita de forma indireta, ou seja, por varredura.

No modo de acesso por varredura, um sinal visual ou auditivo seleciona automaticamente os símbolos e o usuário realiza a escolha ativando uma chave acionadora que é colocada em qualquer parte do corpo, sobre a qual ele tenha controle.

Existem vários modelos de acionadores. Eles valorizam diferentes habilidades do usuário, como a ativação pelo piscar, pelo soprar, pelo sugar, pela contração muscular, pela tração, pela pressão, entre outros.

Descrição da foto - Aluno com 7 anos, diante do computador, utilizando um acionador, no formato de botão grande, com o qual executa o clique e faz a escolha do símbolo que pretende comunicar.

Normalmente, as várias pranchas dinâmicas, utilizadas no computador para a comunicação, são lincadas a um teclado virtual.

No teclado virtual, as teclas de letras, de números e demais sinais ficam visíveis no monitor e são selecionadas, uma a uma, produzindo a escrita e a voz. Dependendo do tipo de teclado virtual, o acesso às teclas pode acontecer de forma direta ou indireta (utilizando-se também a varredura e acionadores).

Com a utilização de um teclado virtual associado a uma prancha dinâmica de comunicação, a possibilidade de expressão autônoma de um aluno com limitações na fala desaparece e seu vocabulário passa a ser ilimitado. As mensagens que não encontram símbolos correspondentes na prancha de comunicação podem ser expressas através da escrita.

Descrição da ilustração - Tela do computador onde está um teclado virtual. Teclas de letras e de funções são visíveis, bem como uma área de texto, onde está escrita a produção do aluno. Na parte superior direita, chamada área de predição, aparece uma lista de palavras. Digitando-se as letras BIOL a lista de predição antecipa 5 palavras que começam com essas letras. Apalavra BIOLOGIA está selecionada e será digitada de forma mais rápida pelo aluno.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

VOCALIZADORES

Vocalizadores são recursos de comunicação que emitem voz gravada ou sintetizada. Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouve-se a mensagem a ser comunicada. Existem vários modelos de vocalizadores e eles diferem quanto à portabilidade, ao número de mensagens, à forma de acesso às mensagens, à estética e ao custo.

Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer perguntas, cumprimentar, fazer interpretações em teatro, responder perguntas em uma avaliação, fazer suas escolhas, etc.

Descrição das fotos: Foto 56 (esquerda) - Vocalizador de voz gravada com capacidade de 5 pranchas de comunicação pré programadas. O vocalizador tem 12 teclas com símbolos; quando a tecla é pressionada, ouve-se uma voz falando a mensagem correspondente ao símbolo.

Foto 57 (direita) - Quatro pranchas de comunicação que ficam armazenadas no próprio vocalizador e que podem ser facilmente trocadas para alteração do vocabulário de comunicação.

Descrição das fotos: Foto 58 (esquerda) - Vocalizador que é um computador específico para esta função. Ele possui com um software onde as pranchas de comunicação mudam automaticamente e sua tela é ativada pelo toque direto no símbolo.

Foto 59 (direita) - Vocalizador portátil, que possui um teclado e um pequeno visor, onde a mensagem digitada é lida, ao mesmo tempo em que é falada.

Descrição da foto: Foto 60 - Vocalizador de duas mensagens gravadas que são facilmente modificadas. Um tampo de plástico transparente em cada um dos botões abriga o símbolo gráfico que representa a mensagem gravada. Nesse caso, o vocalizador está preparado para as mensagens SIM (botão amarelo) e NÃO (botão vermelho).

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

MESA COM PRANCHA

Sobre a mesa da sala de aula ou sobre a mesa fixa na cadeira de rodas podemos colar uma prancha de comunicação e revesti-la com material plástico adesivo, favorecendo a conservação do material. A mesa é um local de fácil acesso e a prancha permanece sempre próxima ao aluno.

Descrição da foto: Jovem com mesa fixada à cadeira de rodas com uma prancha de comunicação fixada na mesa. Ao lado, outra jovem observa e faz a leitura das letras que ele identifica, uma a uma, para poder se comunicar.

COLETE DE COMUNICAÇÃO

O colete de comunicação pode ser utilizado pelo professor. Ele é confeccionado com um tipo de tecido onde o velcro adere. Cartões de símbolos, miniaturas de objetos, personagens de histórias, entre outros. são preparados com velcro e fixados no colete do professor.

Enquanto se realiza a atividade de contar e interpretar uma história, os símbolos ficam à disposição do professor e dos alunos para que, havendo necessidade, eles possam ser utilizados para fins de comunicação.

Descrição da foto: Colete feito de tecido sintético que adere bem ao velcro. Cartões de comunicação ficam expostos na frente do colete do professor. Nesta imagem, o vocabulário representa partes do corpo humano.

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RECURSOS DE COMUNICAÇÃO

Um recurso de comunicação pode variar quanto ao formato, ao tamanho, à quantidade de mensagens que contém e quanto ao material utilizado para sua confecção.

Projetamos e construímos um recurso considerando-se as habilidades motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do usuário, bem como a portabilidade e praticidade de uso.

São exemplos de recursos de comunicação, entre outros: cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pastas de comunicação, carteiras de comunicação e chaveiros de comunicação, mesa com prancha, colete de comunicação, agenda de comunicação, calendário e quadro de atividades, vocalizadores e o próprio computador.

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Os cartões de comunicação são confeccionados com vocabulário variado e devem estar à disposição do usuário e dos parceiros de comunicação.

Descrição das fotos - foto a esquerda - Cartões sobre um arquivo de símbolos. Visualiza-se um fichário com vários cartões de símbolos, organizados por tipos e cores (substantivos alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amarelos, expressões sociais em rosa e miscelâneas em branco).

Foto a direita - Cartões fixados na geladeira. Na imagem podemos ver cartões de comunicação, com fundo em imã, que são fixados na porta da geladeira. O vocabulário é representativo do tema alimentação: EU QUERO, QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM LEITE, BISCOITOS, PÃO e SANDUÍCHE.

Na sala de aula, os cartões precisam ser acessados e organizados rapidamente, de forma que o aluno possa atuar, explorando e comunicando temas pertinentes, no momento em que esses temas estão sendo trabalhados por todo o grupo. Nesse sentido percebemos a importância da definição do vocabulário, de acordo com os conteúdos e atividades pedagógicas que serão realizadas pela turma e a criação de um fichário de símbolos, ou qualquer outro modelo de organizador para os cartões de comunicação que podem ser criados para o professor, para que ele consiga acessar facilmente as alternativas de vocabulário necessárias à sua comunicação com o aluno.

PRANCHAS DE COMUNICAÇÃO

Uma prancha de comunicação apresenta, de forma organizada, um conjunto de símbolos. Podemos ter uma prancha onde aparecem símbolos que indicam o assunto do qual se pretende falar. Esta prancha pode ser chamada de índice ou prancha principal.

Cada símbolo da prancha índice pode ser desdobrado em outra prancha temática. Por exemplo: se o aluno apontar em sua prancha índice o assunto "Preciso de ajuda" recorre a uma outra prancha chamada temática, que apresentará os símbolos que se referem às ajudas necessárias como: "sair da cadeira", "alcançar os óculos", "ir ao banheiro", "precisar de remédio", "chegar mais perto" e outras. As pranchas temáticas abordam temas específicos como alimentação, escolha de atividades, escolha de lugares, sentimentos, perguntas, um conteúdo específico que está sendo trabalhado em aula, etc.

Descrição da imagem - Prancha principal, ou índice, liga o tema AJUDAS à prancha temática AJUDAS NECESSÁRIAS. A imagem mostra duas pranchas de comunicação. A primeira, prancha índice possui símbolos representativos de assuntos como BRINCAR, COMER, BEBER, COMPRAR, PRECISO DE AJUDA e outros. A segunda é uma prancha temática que explora o assunto específico de AJUDAS NECESSÁRIAS e elenca, através dos símbolos, as várias necessidades de apoio do aluno: TIRAR ÓCULOS, BOTAR ÓCULOS, TENHO DOR, SAIR DA CADEIRA, entre outros. Ao apontar o símbolo PRECISO DE AJUDA, na prancha índice, o aluno recorre à prancha temática de AJUDAS NECESSÁRIAS, que está em sua pasta de comunicação.

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