Audiodescrição - Contador de Histórias - Iguale

Natura Mamãe e Bebê com Audiodescrição - Iguale

Audiodescrição na TV Brasileira começa a ser obrigatória

Iniciativa é pioneira na América Latina

A equiparação de oportunidades está se tornando cada vez mais uma realidade para 16 milhões de pessoas com deficiência visual no Brasil. O recurso da audiodescrição começa a ser obrigatório por duas horas semanais a partir do dia 1º de julho nas emissoras de TV com sinal digital. Essa é a primeira iniciativa do gênero na América Latina.

O evento do anúncio da Portaria n. 188/2010 contou com a presença da ministra da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), Maria do Rosário, e do secretário executivo do Ministério das Comunicações, Cezar Alvarez. Também estiveram presentes o secretario Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência da SDH/PR, Antonio José Ferreira, o representante do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), Misael Conrado, o articulador do movimento pela Audiodescrição no Brasil, Paulo Romeu Filho, e a audiodescritora e professora de audiodescrição Lívia Vilella de Melo Mota.

A ministra Maria do Rosário ressaltou que mesmo com tantos avanços e possibilidades de comunicação, ainda há uma parcela considerável da população que permanece excluída. “Toda sociedade fica mais forte com seu direito garantido como cidadão. Nenhuma pessoa fica prejudicada pela existência da audiodescrição, mas 16 milhões de brasileiros são muito prejudicados com a sua não existência”, destacou.

O secretário executivo do Ministério das Comunicações disse que essa questão é uma prioridade para o governo. Segundo ele, não há mais chance de se voltar atrás nesse direito. Cezar Alvarez conclamou a comunidade cega a fiscalizar e denunciar eventuais descumprimentos às autoridades. “Queremos ter 16 milhões de fiscais no Brasil”, disse.

Acompanhar os programas de televisão nem sempre foi possível para as pessoas com deficiências, por não haver um diálogo ou descrição dos fatos em uma cena só com imagens. A audiodescrição beneficiará o público com deficiência visual, intelectual, dislexia e também os idosos.

“Para as pessoas cegas no Brasil esse é um momento de grande felicidade. Nosso governo inaugura uma fase nova na vida das pessoas com deficiência visual quando passa a garantir o acesso ao conteúdo televisivo integralmente, ação que antes era inimaginável e que agora será realidade para esses brasileiros”, afirmou o secretário Antonio José.

O recurso da narração terá que estar disponível na função SAP (Programa Secundário de Áudio). Os filmes, documentários e programas transmitidos em outro idioma, também terão que ser integralmente adaptados, com dublagem do diálogo ou voz do narrador.

A portaria publicada pelo Ministério das Comunicações em 2006 já teve o prazo prorrogado por duas vezes. Porém, a previsão é que, em dez anos, todas as emissoras de televisão em sinal digital do Brasil exibam, no mínimo, 20 horas semanais de programas audiodescritos.

“Duas horas por semana podem ser um pequeno passo para nós hoje, mas são resultado de uma luta de mais de cinco anos de conversas com o Ministério das Comunicações e a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), foi uma luta difícil”, relatou Paulo Romeu Filho.

http://www.direitoshumanos.gov.br/2011/06/20-jun-2011-audiodescricao-na-tv-brasileira-comeca-a-ser-obrigatoria

Imagine uma menina com cabelos de Brasil... - Audiodescrição Mil Palavras

Audiodescrição - Histórico Resumido

A primeira vez que a audiodescrição apareceu formalmente descrita como tal, foi na tese de pós-graduação “Master of Arts”, apresentada na Universidade de São Francisco pelo norte-americano Gregory Frazier, em 1975. Uma série de estudos começaram a ser feitos e os resultados favoráveis que foram sendo comprovados nessas primeiras experiências fizeram com que a técnica se desenvolvesse em teatros, museus e cinemas dos Estados Unidos durante a década de 80. O encontro de Frazier com August Copolla facilitou a divulgação da audiodescrição pela América do Norte.

Em 1989 a audiodescrição foi realizada em alguns filmes do Festival de Cannes. Rapidamente, a técnica se estendeu por alguns países da Europa, principalmente no Reino Unido, que primeiro experimentou inserir a audiodescrição na televisão. Essa experiência ficou conhecida como “Descriptive Video Service”. Graças ao êxito deste programa pioneiro, outras experiências foram estimuladas, como por exemplo, no Canal Network.

Em 1992, surgiu o Projeto Audetel, uma iniciativa britânica coordenada pelo Royal National Institute for the Blind, que se dedica a investigar os requisitos técnicos necessários para a incorporação da audiodescrição nas emissoras de televisão.

Na Espanha, a partir de 1991, foi desenvolvido o sistema Sonocine, que permitiu que as pessoas com deficiência visual seguissem a audiodescrição dos filmes exibidos na televisão através de um canal de rádio especialmente habilitado. Os canais TVE e La 2 colocaram em prática essa experiência por algum tempo. Hoje, somente o Canal Sur ainda utiliza este sistema.

Em 1993, a Fundação ONCE, uma organização espanhola para a cooperação e integração social de pessoas com deficiência, começou um programa de investigação e pesquisa em audiodescrição, que culminou com a publicação da norma UNE 153020, intitulada: Audiodescripciónpara personas con discapacidad visual . Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías.

NO MUNDO:

Atualmente, a acessibilidade nos meios de comunicação está em pauta em todo o mundo, sendo que em alguns países como Alemanha, Reino Unido, França, Espanha, Estados Unidos e Uruguai a audiodescrição já é uma realidade em cinemas, teatros, museus, programas de televisão e DVDs. Festivais de cinema como o Festival de Cine de Pamplona, Festival Iberoamericano de Cine de Huelva e o Festival de Cine de Móstoles, oferecem em suas sessões o recurso da audiodescrição. Na televisão espanhola, a TVE foi o primeiro canal a disponibilizar o recurso. Hoje, o Canal Sur e o TV3 utilizam o sistema. Dentro do Museo das Artes Audiovisuais de Alcira em Valência, há uma sala que oferece o serviço de audiodescrição de forma permanente. No Reino Unido, mais de 270 salas espalhadas pelo país possuem acessibilidade e mais de 250 filmes em DVD com acessibilidade estão disponíveis para locação ou venda. Grande parte dos canais de televisão no Reino Unido oferecem a acessibilidade em sua programação. Na Alemanha, alguns cinemas contam com o recurso da audiodescrição e o canal de televisão BR oferece programas com o serviço. Em Munique, o Festival de Cinema Wie wir leben oferece audiodescrição em todas as sessões, desde 1995. Na Austrália, o The Sydney Film Festival e o The Other Film Festival contam com acessibilidade nas sessões.

Na França, o canal TF1 exibe programas com audiodescrição e algumas salas de cinema espalhadas pelo país, como o Cinema MK2, oferecem o serviço de forma permanente. O Festival Retour D’Image é um dos festivais de cinema franceses que oferece sessões audiodescritas. Uma das audiodescritoras mais importantes do mundo, Marie-Luce Plumazille, desenvolve a técnica na França desde 1989.

Fonte: http://www.audiodescrição.com.br/

Audiodescrição - formas

A audiodescrição pode ser:



Audiodescrição gravada

Para a produção da audiodescrição gravada, o processo se dá nas seguintes etapas:

• Estudo e Roteiro: Um audiodescritor-roteirista especializado estuda a obra a ser descrita e produz um roteiro com os textos a serem narrados. A criação do roteiro é um trabalho delicado e subjetivo, que deve seguir padrões e técnicas internacionais estabelecidas em países onde a audiodescrição já está normatizada. As falas audiodescritas acontecem entre falas do áudio do filme, então, para que haja no roteiro a indicação exata de onde cada fala deve ser encaixada no áudio original do filme, é necessário que o áudio-descritor trabalhe a partir de uma cópia do filme com Time Code aparente (referência de tempo que sincroniza áudio e vídeo). Se o roteiro for realizado por mais de um audiodescritor-roteirista (caso de trabalho realizado com prazo curto), um revisor especializado deverá uniformizar a linguagem e o vocabulário;

• Ensaios e ajustes: Depois do roteiro pronto, o ator-áudio-descritor deverá ensaiar a colocação das falas narradas nos locais previamente escolhidos. Este é o momento onde ocorrem pequenos ajustes de tempo ou a troca de uma palavra por outra para que a descrição fique adequada.

• Gravação: Com o roteiro pronto e já tendo ensaiado, o ator-audiodescitor entra em estúdio, acompanhado de um diretor de gravação e do técnico em gravação, para executar a gravação das descrições contidas no roteiro.

• Sincronização: O arquivo de áudio extra, contendo a audiodescrição, é editado e mixado na banda sonora original do filme ou programa, no caso da televisão e do DVD, e por meio de um canal extra de áudio. No caso do cinema, o arquivo de som é transmitido para fones de ouvido, para que essas informações complementem o som original do filme.

Audiodescrição ao vivo ensaiada

A áudio-descrição pode ser feita ao vivo. Esta forma é mais adequada em Festivais de Cinema, peças de teatro, espetáculos de dança, óperas e manifestações artísticas em geral. Na áudiodescrição ao vivo ensaiada, a preparação das falas da audiodescrição é feita da mesma forma que na áudiodescrição gravada, porém, nesse caso, o ator-audiodescritor executa ao vivo a narração. As duas primeiras etapas, Estudo e Roteiro e Ensaios e Ajustes são idênticas às da audiodescrição gravada.

• Execução feita ao vivo: A execução da áudio-descrição ao mesmo tempo em que a obra é exibida. Nesse tipo de audiodescrição, feito em cinemas e teatros, o equipamento utilizado é o mesmo que o da tradução simultânea. Os atores-audiodescritores ficam em cabines narrando nos microfones e o som é transmitido para os usuários através de fones. A sessão de filme ou peça transcorre normalmente, sem interferência para o restante do público. O som original do filme ou da peça é captado pelo usuário de audiodescrição pelo próprio sistema de som da sala de cinema ou voz dos atores no palco, e o conteúdo audiodescrito, pelo fone de ouvido.

Audiodescrição simultânea

Nesta forma, o áudio-descritor não tem conhecimento prévio da obra a ser descrita, por isso, não há roteiro, nem possibilidade de ensaio. Esta forma é a única possível em produtos que são transmitidos ao vivo. Por essa característica, a audiodescrição simultânea está sujeita a falhas e sobreposições das falas do audiodescritor com as falas dos personagens, já que a obra não foi estudada previamente.

Treinamento: Para que o resultado seja satisfatório, o profissional que faz a audiodescrição simultânea deverá ter como base um treinamento específico.

Audiodescrição em filmes estrangeiros não dublados

Quando o produto é estrangeiro e não está dublado, é necessário que os atores-audiodescritores realizem também a leitura interpretada dos diálogos do filme traduzidos para o português. Esse serviço não caracteriza uma dublagem, porque a leitura interpretada não se sobrepõe completamente à voz original dos personagens. O espectador escuta o diálogo original, porém, em forma de “voice over”, ouve também a leitura interpretada dos diálogos, juntamente com a audiodescrição das cenas. Essa interpretação dos diálogos deve ser feita de forma a acompanhar sutilmente o ânimo das cenas e dos personagens, mas sempre em tom mais baixo e discreto. A preparação do roteiro, ensaios e ajustes é similar a da audiodescrição gravada.

COM AD - Remo adaptado

Audiodescrição

O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela.

A audiodescrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo a trama e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma que alguém que enxerga.

As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a informação audiodescrita se harmoniza com os sons do filme.

Como Fazemos

Diferentes ferramentas técnicas são utilizadas dependendo do suporte em que estamos trabalhando. Para filmes, séries, novelas ou documentários, os suportes atuais são o cinema, a televisão e o DVD.

Em produtos audiovisuais, a áudio-descrição é adicionada em um segundo canal de áudio. No caso da televisão, através de um canal que disponibilize esta banda extra de áudio, geralmente acionada pela tecla SAP (Programa Secundário de Áudio) dos televisores.

Para peças de teatro, o suporte é o próprio espetáculo e neste caso só é possível que seja feita ao vivo.

Incuráveis - audiodescrição

Audiodescrição: Portaria 310 do Ministério das Comunicações

PORTARIA Nº 310, DE 27 DE JUNHO DE 2006.

O MINISTRO DE ESTADO DAS COMUNICAÇÕES, no uso das atribuições que lhe confere o art. 87, parágrafo único, inciso II da Constituição, e CONSIDERANDO os comentários recebidos em decorrência de consulta e audiência pública realizada pela Portaria nº 476, de 1 de novembro de 2005, publicada no Diário Oficial da União de 3 de novembro de 2005 e Portaria nº 1, de 4 de janeiro de 2006, publicada no Diário Oficial da União de 4 de janeiro de 2006, CONSIDERANDO o disposto no art. 53 do Decreto nº 5296, de 2 de dezembro de 2004,

Resolve:

Art. 1º Aprovar a Norma Complementar nº 01/2006 -Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão.

Art. 2º Esta a Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

HÉLIO COSTA

NORMA COMPLEMENTAR No 01/2006

NORMA COMPLEMENTAR No 01/2006 – Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão.

1. OBJETIVO

Esta Norma tem por objetivo complementar as disposições relativas ao serviço de radiodifusão de sons e imagens e ao serviço de retransmissão de televisão, ancilar ao serviço de radiodifusão de sons e imagens, visando tornar a programação transmitida ou retransmitida acessível para pessoas com deficiência, conforme disposto na Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 e no Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, alterado pelo Decreto nº 5.645, de 28 de dezembro de 2005.

2.REFERÊNCIAS BÁSICAS

2.1. Constituição Federal.

2.2. Lei no 4.117, de 27 de agosto de 1962, que institui o Código Brasileiro de Telecomunicações.

2.3. Decreto-lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967, que modifica e complementa a Lei nº 4.117, de 1962.

2.4. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as Normas de proteção.

2.5. Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica.

2.6. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

2.7. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

2.8. Decreto nº 52.795, de 31 de outubro de 1963, que aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão.

2.9. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989.

2.10. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

2.11. Decreto nº 5.371, de 17 de fevereiro de 2005, que aprova o Regulamento do Serviço de Retransmissão de Televisão e do Serviço de Repetição de Televisão, ancilares ao Serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens.

2.12. Decreto nº 5.645, de 28 de dezembro de 2005, que altera o art. 53 do Decreto nº 5.296, de 2004.

2.13. Instrução Normativa nº 1, de 2 de dezembro de 2005, da Secretaria de Comunicação Institucional da Secretaria Geral da Presidência da República, que regulamenta o art. 57 do Decreto nº 5.296, de 2004.

2.14. Norma Brasileira ABNT NBR 15290:2005, que dispõe sobre Acessibilidade em Comunicação na Televisão.

3. DEFINIÇÕES

Para os efeitos desta Norma, devem ser consideradas as seguintes definições:

3.1. Acessibilidade: é a condição para utilização, com segurança e autonomia, dos serviços, dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência auditiva, visual ou intelectual.

3.2. Legenda Oculta: corresponde a transcrição, em língua portuguesa, dos diálogos, efeitos sonoros, sons do ambiente e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência auditiva.

3.3. Áudio-descrição: corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

3.4. Dublagem: tradução de programa originalmente falado em língua estrangeira, com a substituição da locução original por falas em língua portuguesa, sincronizadas no tempo, entonação, movimento dos lábios dos personagens em cena, etc. (NBR 15290).

3.5. Campanhas institucionais – campanhas educativas e culturais destinadas à divulgação dos direitos e deveres do cidadão.

3.6. Informativos de utilidade pública – qualquer informação que tenha a finalidade de proteger a vida, a saúde, a segurança e a propriedade.

3.7. Janela de LIBRAS: espaço delimitado no vídeo onde as informações são interpretadas na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

4. ABRANGÊNCIA

4.1. Ficam sujeitas ao cumprimento do disposto nesta Norma as pessoas jurídicas que detenham concessão ou permissão para explorar o serviço de radiodifusão de sons e imagens e as pessoas jurídicas que detenham permissão ou autorização para explorar o serviço de retransmissão de televisão, ancilar ao serviço de radiodifusão de sons e imagens.

4.2. Inclui-se na obrigatoriedade de cumprimento do disposto nesta Norma as pessoas jurídicas referidas no subitem 4.1. que transmitirem ou retransmitirem programação que, mesmo tendo sido produzida em outros países, seja editada, traduzida ou sofra qualquer adaptação considerada necessária para sua transmissão ou retransmissão com boa qualidade de percepção e compreensão pelo público brasileiro.

5. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE

5.1. A programação veiculada pelas estações transmissoras ou retransmissoras dos serviços de radiodifusão de sons e imagens deverá conter:

a) Legenda Oculta, em língua Portuguesa, devendo ser transmitida através da linha 21 do Intervalo de Apagamento Vertical (VBI);

b) Audiodescrição, em língua Portuguesa, devendo ser transmitida através do Programa Secundário de Áudio (SAP), sempre que o programa for exclusivamente falado em Português; e

c) Dublagem, em língua Portuguesa, dos programas veiculados em língua estrangeira, no todo ou em parte, devendo ser transmitida através do Programa Secundário de Áudio (SAP) juntamente com a audiodescrição definida na alínea b, de modo a permitir a compreensão dos diálogos e conteúdos audiovisuais por pessoas com deficiência visual e pessoas que não consigam ou não tenham fluência para leitura das legendas de tradução.

5.2. A programação de caráter oficial deverá ser veiculada pelas pessoas jurídicas que detenham concessão para explorar o serviço de radiodifusão de sons e imagens e as pessoas jurídicas que detenham permissão ou autorização para explorar ou executar o serviço de retransmissão de televisão, ancilar ao serviço de radiodifusão de sons e imagens, de acordo com a Instrução Normativa nº 1, de 2 de dezembro de 2005, da Secretaria Geral da Presidência da República.

5.3. Os programas que compõem a propaganda político-partidária e eleitoral, bem assim campanhas institucionais e informativos de utilidade pública veiculados pelas pessoas jurídicas concessionárias do serviço de radiodifusão de sons e imagem, bem como as pessoas jurídicas que possuem permissão ou autorização para executar o serviço de retransmissão de televisão, deverão conter janela com intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), cuja produção e ou gravação ficarão ao encargo e sob a responsabilidade dos Partidos Políticos e ou dos respectivos Órgãos de Governo aos quais se vinculem os referidos programas, sem prejuízo do cumprimento do disposto no subitem 5.1.

5.4. Sem prejuízo do cumprimento do disposto no subitem 5.1, o projeto de desenvolvimento e implementação da televisão digital no Brasil deverá:

5.4.1. permitir o acionamento opcional da janela com intérprete de LIBRAS, para os espectadores que necessitarem deste recurso, de modo a possibilitar sua veiculação em toda a programação;

5.4.2. permitir a inserção de locução, em Português, destinada a possibilitar que pessoas com deficiência visual e pessoas com deficiência intelectual selecionem as opções desejadas em menus e demais recursos interativos, com autonomia.

6. CARACTERÍSTICAS

A produção e veiculação dos recursos de acessibilidade objeto desta Norma deverão ser realizados com observância dos critérios e requisitos técnicos especificados na ABNT NBR 15290:2005 – Acessibilidade em Comunicação na Televisão, editada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

7. PRAZOS

7.1. Os recursos de acessibilidade objeto desta Norma deverão ser veiculados na programação exibida pelas pessoas jurídicas que detenham concessão para explorar o serviço de radiodifusão de sons e imagens e pelas pessoas jurídicas que detenham permissão ou autorização para explorar o serviço de retransmissão de televisão, ancilar ao serviço de radiodifusão de sons e imagens, de acordo com o seguinte cronograma:

a) no mínimo, uma hora, na programação veiculada no horário compreendido entre 8 (oito) e 14 (quatorze) horas, e uma hora na programação veiculada no horário compreendido entre 20 (vinte) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 24 (vinte e quatro) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

b) no mínimo, duas horas, na programação veiculada no horário compreendido entre 8 (oito) e 14 (quatorze) horas, e duas horas na programação veiculada no horário compreendido entre 18 (dezoito) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 36 (trinta e seis) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

c) no mínimo, três horas, na programação veiculada no horário compreendido entre 8 (oito) e 14 (quatorze) horas, e três horas na programação veiculada no horário compreendido entre 18 (dezoito) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 48 (quarenta e oito) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

d) no mínimo, quatro horas, na programação veiculada no horário compreendido entre 8 (oito) e 14 (quatorze) horas, e quatro horas na programação veiculada no horário compreendido entre 18 (dezoito) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 60 (sessenta) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

e) no mínimo, seis horas, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 14 (quatorze) horas, e seis horas na programação veiculada no horário compreendido entre 18 (dezoito) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 72 (setenta e dois) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

f) no mínimo, dezesseis horas, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 94 (noventa e quatro) meses, contados a partir da data de publicação desta Norma;

g) no mínimo, vinte horas, na programação diária total, dentro do prazo de 106 (cento e seis) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma;

h) a totalidade da programação diária, dentro do prazo de 132 (cento e trinta e dois) meses, contado a partir da data de publicação desta Norma.

8. EXCEÇÕES

8.1. Não se obriga aos dispositivos desta Norma:

8.1.1. a veiculação inédita ou a reprise de programas que tenham sido produzidos ou gravados antes da data de publicação desta Norma Complementar sem os recursos de acessibilidade aqui previstos;

8.1.2. a veiculação, ao vivo, de competições esportivas realizadas em recintos com capacidade para acomodação de platéia inferior a 5000 (cinco mil) pessoas;

8.1.3. programação de caráter estritamente local com duração de até 30 (trinta) minutos.

9. EQUIPAMENTOS DE TRANSMISSÃO E/OU RETRANSMISSÃO

9.1. As estações transmissoras ou retransmissoras que não comportarem a Linha 21 do Intervalo de Apagamento Vertical (VBI) e/ou o Programa Secundário de Áudio (SAP), deverão ser adaptadas ou substituídas de acordo com o seguinte cronograma:

9.1.1. No prazo de 2 (dois) anos, contado a partir da publicação desta Norma, para as estações transmissoras ou retransmissoras localizadas em cidades com população superior a 1.000.000 (um milhão) de habitantes.

9.1.2. No prazo de 4 (quatro) anos, contado a partir da publicação desta Norma, para as estações transmissoras ou retransmissoras localizadas em cidades com população superior a 500.000 (quinhentos mil) habitantes.

9.1.3. No prazo de 6 (seis) anos, contado a partir da publicação desta Norma, para as estações transmissoras ou retransmissoras localizadas em cidades com população superior a 200.000 (duzentos mil) habitantes.

9.1.4. No prazo de 8 (oito) anos, contado a partir da publicação desta Norma, para as estações transmissoras ou retransmissoras localizadas em cidades com população superior a 100.000 (cem mil) habitantes.

9.1.5. No prazo de 10 (dez) anos, contado a partir da publicação desta Norma, para as estações transmissoras ou retransmissoras localizadas nas demais cidades do Brasil.

9.2. Nas localidades em que as estações transmissoras ou retransmissoras forem substituídas para permitir a transmissão e/ou retransmissão em sistema digital, as novas estações já devem comportar os recursos de acessibilidade definidos nesta Norma.

9.3. Cumpridas as disposições deste item, os prazos definidos no item 7 serão contados a partir da data de expedição da licença de funcionamento do equipamento substituído, exceto quando se tratar de veiculação de programas originados de outras geradoras e que já contenham os recursos de acessibilidade objeto desta norma.

10. RESPONSABILIDADE

10.1. As emissoras de radiodifusão de sons e imagens e as retransmissoras de televisão são responsáveis pela produção e veiculação dos recursos de acessibilidade definidos no subitem 5.1 em todos os programas dos quais sejam detentoras dos direitos autorais.

10.2. Cabe a cada pessoa jurídica detentora de concessão para executar o serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens e permissão ou autorização para executar o serviço de retransmissão de televisão, a intransferível e exclusiva responsabilidade pela implementação dos meios necessários para que a programação veiculada contenha os recursos de acessibilidade previstos nesta Norma.

11. PENALIDADES

11.1. O descumprimento das disposições contidas nesta Norma sujeita as pessoas jurídicas que detenham concessão ou autorização para explorar o serviço de radiodifusão de sons e imagens e as pessoas jurídicas que detenham permissão ou autorização para explorar o serviço de retransmissão de televisão, ancilar ao serviço de radiodifusão de sons e imagens, às penalidades prescritas no Código Brasileiro de Telecomunicações.

11.2. A pena será imposta de acordo com a infração cometida, considerados os seguintes fatores:

a) gravidade da falta;

b) antecedentes da entidade faltosa; e

c) reincidência específica.

11.3. Antes de decidir pela aplicação de qualquer penalidade, o Ministério das Comunicações notificará a interessada para exercer o direito de defesa, dentro do prazo de 5 (cinco) dias, contado do recebimento da notificação.

11.4. A repetição da falta, no período decorrido entre o recebimento da notificação e a tomada de decisão, será considerada como reincidência.

Fonte: http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/  

Um amigo diferente? - Making-of

SBT com audiodescrição em "Chaves" (21/06/2011)

Audiodescrição - Portaria MC nº 188/2010

Portaria MC nº 188/2010

PORTARIA No- 188, DE 24 DE MARÇO DE 2010

O MINISTRO DE ESTADO DAS COMUNICAÇÕES, no uso das atribuições que lhe confere o art. 87, parágrafo único, incisos II e IV, da Constituição,

RESOLVE:

Art. 1o O subitem 3.3 e o item 7 da Norma Complementar nº 01/2006 - Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão, aprovada pela Portaria nº 310, de 27 de junho de 2006, passam a vigorar com as seguintes alterações:

"3.3. Audiodescrição: é a narração, em língua portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual e intelectual." (NR)"

PRAZOS

"7.1. Os recursos de acessibilidade de que tratam as alíneas "a" e "c" do subitem 5.1 desta Norma deverão ser veiculados na programação exibida pelas exploradoras do serviço de radiodifusão de sons e imagens e do serviço de retransmissão de televisão (RTV) de acordo com o seguinte cronograma:

7.2 O recurso de acessibilidade de que trata a alínea "b" do subitem 5.1 desta Norma deverá ser veiculado na programação exibida pelas exploradoras do serviço de radiodifusão de sons e imagens e do serviço de retransmissão de televisão (RTV) de acordo com o cronograma constante dos subitens 7.2.1 e 7.2.2.

7.2.1 Quando se tratar de geradora cedente de programação ("cabeça-de-rede") licenciada para transmitir com tecnologia digital:

a) no mínimo, duas horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 12 (doze) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

b) no mínimo, quatro horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 36 (trinta e seis) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

c) no mínimo, seis horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 60 (sessenta) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

d) no mínimo, oito horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 84 (oitenta e quatro meses) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

e) no mínimo, doze horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 96 (noventa e seis) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

f) no mínimo, dezesseis horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 108 (cento e oito) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

g) no mínimo, vinte horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 120 (cento e vinte) meses, a contar de 1o de julho de 2010;

7.2.2. Quando se tratar de geradora cedente de programação ("cabeça-de-rede") ainda não licenciada para transmitir com tecnologia digital:

a) no mínimo, duas horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 12 (doze) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

b) no mínimo, quatro horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 36 (trinta e seis) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

c) no mínimo, seis horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 60 (sessenta) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

d) no mínimo, oito horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 84 (oitenta e quatro meses) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

e) no mínimo, doze horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 96 (noventa e seis) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

f) no mínimo, dezesseis horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 108 (cento e oito) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;

g) no mínimo, vinte horas semanais, na programação veiculada no horário compreendido entre 6 (seis) e 2 (duas) horas, dentro do prazo de 120 (cento e vinte) meses, a contar da data de expedição da respectiva licença para funcionamento de estação digital;e

7.3. No caso de afiliada ou retransmissora: na data de inicio da transmissão ou retransmissão com tecnologia digital observada, à época, quanto à veiculação dos recursos de acessibilidade de que trata o subitem 5.1, a mesma proporção de horas e o mesmo horário estabelecido para a geradora cedente da programação." (NR)

Art. 2º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Hélio Costa

Fonte: http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/ 

CIDADE ACESSÍVEL É DIREITOS HUMANOS

INCLUSÃO: MOVIMENTO POSSÍVEL? OU SONHO DE MÃE?

Moramos em Jacobina – Bahia, cidade no Piemonte da Chapada Diamantina, com 76 mil habitantes, segundo o Censo 2002.

Aimée é nossa segunda filha, tem sete anos de idade; Rebeca tem onze anos. Aimée nasceu com amaurose congênita de Leber com alterações neurológicas e hipotonia.

Esclarecendo esse conceito: é totalmente cega e tem dificuldades importantes para andar e articular bem a fala. Desde o segundo mês de nascimento fazemos o que é possível para habilitá-la de forma que ela tenha independência, reduzindo suas dificuldades e facilitando sua inclusão na escola e nas atividades na comunidade em que vivemos. Então, passamos por todo aquele processo de médicos neurologistas, oftalmologistas (22 ao todo), exames, fonoaudiólogos, teraputas ocupacionais (TO), fisioterapeutas, professores, pedagogos etc. Durante dois anos e meio fiz tudo em casa, filmando em Salvador e repetindo aqui, exaustivamente, até começarmos a ver que algo ia mudando, enquanto não treinávamos profissionais para atendê-la.

Após algum tempo, resolvemos participar de forma efetiva na Apae, como Presidente, quando conseguimos uma sede bem ampla, e fomos trazendo profissionais para capacitar professores e equipe técnica, assim como viabilizamos diversas viagens para cursos e congressos. Em Jacobina não há, até o momento, outra criança com deficiência visual estudando no ensino regular, e, antes de Aimée, não tínhamos professores nem terapeutas especializados. Começamos do nada, só na fé.

Aos três anos de idade Aimée andava com grande dificuldade, sendo praticamente ajudada a andar. Falava poucas palavras como: mã, pá, mas era muito alegre e entendia tudo o que se passava e lhe pedia. Começou a freqüentar a sala do maternal, na Apae, com mais cinco crianças, sendo que apenas ela tinha deficiência visual; as demais tinham síndrome de Down e outras dificuldades. Uma professora, Nilzan Santos, que já trabalhava em sua estimulação, resolveu, por conta própria, levá-la à escola em que Rebeca estudava, Colégio Yolanda Dias Rocha. Fez isto por três meses, sem nosso conhecimento. Trabalhou em cada sala da escola, do maternal à 4ª série do ensino fundamental, provocando discussões, conversando. Quando nós soubemos, as questões das quais tínhamos verdadeiro pavor, medo de a escola não aceitá-la, de as crianças rejeitaram-na, de as mães não deixarem seus filhos terem contato com Aimé, de Aimé não conseguir entender as coisas, e... Já estavam equacionadas e ela foi matriculada, vale dizer que a escola tem uma parceria bem interessante com a Rede Pitágoras.

O primeiro ano foi complicado para lidarmos com as questões de treinamento dos professores, mas contamos com a coordenação pedagógica da Profª Alda Conceição e com toda boa vontade da equipe de estarem em Salvador ou recebendo na escola várias visitas de técnicos como a fonoaudióloga Ivalda Gomes, a fisioterapeuta Luciane Gama, a especialista em múltipla deficiência Drª Ursulla Heymeyer, a Mestra em educação Marilda Bruno e a própria equipe técnica da Apae, na época, com a Profª Kátia Leite na Coordenação.

Compramos vários materiais pedagógicos na Laramara, em São Paulo, e confeccionamos outros tantos. Erramos em algumas escolhas como o uso de tipos braile ampliados e outras mais, mas acertamos em uma enormidade de outros como: os encontros durante à tarde, no horário da aula, em nossa casa, onde mandamos construir um parquinho cujo nome é RA-RA (Rebeca e Aimée), piscina, quintal com frutas etc... A professora Fátima dava aulas naquele ambiente, e se criou a maravilhosa experiência de convidar os colegas para brincar no sábado ou mesmo irem dormir no final de semana.

Por diversas vezes levamos os professores em nossa casa para trabalharmos várias questões e fazermos “vivências” de passar quase um dia todo de vendas nos olhos para podermos ter uma idéia das dificuldades de Aimée, do medo de se locomover, da noção de espaço, tempo...

Durante esses quatro anos de escola só vimos Aimée crescer, evoluir, ir para frente. Sua relação com os colegas é a melhor possível, pois ela é compreendida, ajudada da mesma forma que os outros, acontecem tanto brigas quanto momentos de grande afeto.

Hoje ela está na primeira série e fala isso com muito orgulho e auto-estima. Estamos fazendo toda a adaptação curricular e vencendo devagar as questões diárias de como avaliá-la em matemática, português, história, geografia, ciências, inglês etc... como melhorar a escrita, a leitura que ela já consegue de várias palavras e algumas frases, de estimulá-la a melhorar seu andar, pois já usa bengala, de diminuir o maneirismo de colocar a mão insistentemente nos olhos. Em casa faz ginástica com uma professora, três vezes por semana, professora Lucineide, com bicicleta, esteira, cama elástica, tentando vencer a hipotonia, e tem outra professora que estuda o braile e vamos introduzir o sorobã com a professora Neuma. Na escola tem a professora Rosa, da sala, e uma outra que é professora Lariane, que ajuda nas atividades que necessitam de maior concentração, confeccionando todo o material para tornar as atividades concretas, transcrevendo o braile e os livros de história.

São várias professoras ajudando: professora Dulce, professor Júnior, com quem fez natação durante três anos, professora Fátima, também estudando a melhor forma de fazer, repensando o que achávamos que era uma maravilha e encontrando “furos” no que era “dez” numa primeira olhada. Exemplificando: acreditávamos que não precisava repetir as letras várias vezes e mudamos, pois Aimée discrimina melhor se repetimos inúmeras vezes as mesmas coisas até ela aprender. Aumentamos o espaço entre uma letra e outra e entre uma palavra e outra, e isso ajudou. Diminuímos as frases, resumimos os textos, utilizamos o cursinare, o material dourado para matemática, e agora vai Aimée vai começar com o sorobã. Estamos fazendo uma avaliação diária, na qual os professores escrevem tudo sobre seu comportamento, suas atividades, sua colaboração, seus interesses, suas birras, seus avanços, e tem servido de referência para compararmos o quanto tem avançado e o quanto necessitamos trabalhar para chegar mais adiante.

Nós, como família, estamos impressionados com o crescimento de nossa filha, e não vamos negar: muitas vezes desacreditamos que ela pudesse fazer tanto, saber tanto e ser alegre, espirituosa, com respostas rápidas e muitas vezes desaforadas demais para nosso gosto, ter amigos, ir a festinhas de aniversário, parquinhos, casa das amigas, falar com todo mundo, saber o que passa nas novelas, no rádio, nos jornais da TV, e saber da vida alheia e das fofocas e casos que houve por aí. Isso nos faz bem e acalma nosso coração e nosso sofrimento dos primeiros anos, e faz com que acreditemos que tudo é possível.

Compreender que as pessoas têm possibilidades, internalizar que todos têm direito de acesso à escola de qualidade, fazer com que essas possibilidades floresçam, desabrochem, evoluam, lutar para que os conteúdos, as habilidades e as experiências sejam apreendidos, compartilhados, tendo funcionalidade e que possam ser aplicadas em um futuro próximo constituem os nossos sonhos, seja para Aimée, seja para Rebeca, Raul, Maria Ester, Enzo, Camila, Hannah, Amanda,....

Agradecemos a Deus pelo dom da vida, da fé, e da esperança, a ele toda honra e toda glória!

Emanuele Costa

Mãe da Aimé.

Fonte: Ministério da Educação

[Korea's Got Talent] Sung-bong Choi - Legendado

Emissoras de TV terão programas com audiodescrição

O BRINCAR E O BRINQUEDO – UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO

Mara O. de Campos Siaulys*

Brincar, brincadeira, brinquedos, jogos, brinquedotecas, lúdico, ludicidade, recreação, fantasia, palavras mágicas que lembram crianças, convivência, alegria, cumplicidade, desafio e movimento. O brinquedo sempre foi importante para a criança e para muitos adultos que sabem valorizar esse importante instrumento de interação e comunicação. Nos dias atuais, o brincar provoca um grande interesse nas pessoas e é com alegria que vemos a brincadeira e o brinquedo reconhecidos como parte importante da vida das crianças e fundamentais para seu desenvolvimento.

Os brinquedos sempre foram amados pelas crianças. No passado, quando eram simples e sem a sofisticação de hoje, talvez as atraíssem mais. Havia aqueles confeccionados com materiais caseiros, como bonecas de pano, feitas pela mamãe ou vovó, os carrinhos de rolemã, cavalinhos de cabo de vassoura, estilingues de forquilha de árvore, trenzinho de caixa de papelão, aviõezinhos de papel, pipas. Antigamente muitas crianças confeccionavam os brinquedos, o que enriquecia a brincadeira e criava mais oportunidade de aprender. Hoje, com a oferta de brinquedos sofisticados, o interesse e a motivação de construí-los diminuíram.

Mas as crianças continuam inventando brincadeiras e se divertindo, principalmente as de famílias com menor poder aquisitivo. As crianças da periferia de grandes centros urbanos brincam de forma muito arriscada algumas vezes, pendurando-se em ônibus, andando nos trilhos de trens, usando skates em avenidas movimentadas ou soltando pipas em áreas cheias de fios de eletricidade.

Em fevereiro de 2001, vimos a seguinte notícia em um jornal paulista:

“A escola de samba Imperador do Ipiranga desfila hoje, no Sambódromo de São Paulo com enredo “Sonhando, brincando e sambando – toda criança tem um brinquedo no coração”. Os 3.000 integrantes levarão cataventos, peões, bolas, bonecas de pano e blocos de montar, procurando mostrar a história do brinquedo no Brasil. Desfilarão brinquedos indígenas, os trazidos da Europa na época do Império, os que vieram com os negros africanos, alguns bem populares do tempo da vovó, brinquedos produzidos por indústrias, até brinquedos futuristas, da era cibernética”. (Suplemento infantil da Folha de S. Paulo – Fevereiro de 2001)

Que ideia interessante! Dar a tantas pessoas a oportunidade de conhecer os brinquedos usados pelas crianças brasileiras nos cinco séculos de história do Brasil, por meio de um veículo tão popular e empolgante, como o enredo de uma escola de samba, em um desfile carnavalesco!

Uma semana depois, uma revista dominical publicava a seguinte notícia:

“Crianças residentes em apartamentos situados em bairros de classe média alta de São Paulo, brincando de assalto, tiros, perseguições policiais, seqüestro relâmpago e até rebelião da Febem”.

As crianças que antigamente empunhavam revólveres e espadas por influência da televisão e de histórias em quadrinhos, hoje encenam brincadeiras que refletem a realidade que vivenciam em seu dia-a-dia, a violência reinante na vida da metrópole, a que se acrescentam as cenas grotescas apresentadas nos filmes que assistem a qualquer hora na televisão. Vemos hoje crianças representando em seus brinquedos o atentado do World Trade Center ou jornais exibindo fotos de crianças se divertindo felizes e rolando pneus de bicicleta, em meio a destroços em campos de refugiados no Paquistão. Isso nos mostra como a criança brinca em qualquer circunstância e como se organiza para que as brincadeiras estejam presentes em sua vida.

A professora Adelaide Resende de Souza, psicóloga, mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento, observou durante dois anos as brincadeiras de crianças residentes em uma área de ocupação irregular na cidade de Belém do Pará, e suas conclusões mostram a forma interessante dessas crianças, extremamente carentes, se organizarem. Os adultos estão ausentes e elas são responsáveis por si mesmas e pelos menores, não dispõem de brinquedos, a não ser objetos que encontram no ambiente, como pedaços de madeira, pedras, restos de cordas, etc. Durante a observação, ela coletou quarenta brincadeiras diferentes e pôde ver a forma como as crianças resolvem seus conflitos, sem agressividade, criando suas próprias regras que são garantidas pelo próprio grupo. Ela viu que as crianças desenvolvem comportamentos sociais de cooperativas, alianças e cuidados com os menores. Embora surgissem conflitos em alguns momentos, elas usavam as regras para resolver de maneira pacífica seus impasses, e raramente partiam para agressões e embates físicos. Demonstraram claramente a contribuição das brincadeiras para o aprimoramento das habilidades sociais.

De acordo com o mestre Rubem Alves, “Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando muito bem a matéria. Professor bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido o aluno, não há quem o segure”.

Minha convicção de que brincar é a forma mais feliz, simples e efetiva de interagir com a criança e de que, com a brincadeira, eles se desenvolvem de forma espontânea, vem de muito tempo. Quando jovem, concluindo o curso de magistério, utilizei em uma prova brincadeiras, balas e brinquedos para introduzir conceitos matemáticos. Posteriormente, quando lecionei geografia a adolescentes de 5ª a 8ª séries, iniciei a busca por um caminho para transformar as aulas em momentos produtivos e agradáveis para todos, onde a convivência, as trocas e o aprendizado acontecessem de forma leve e espontânea. Procurei então buscar estratégias para motivar meus alunos. Sabia que se conseguisse transmitir-lhes meu entusiasmo por essa disciplina, sua participação nas aulas seria maior, a curiosidade seria despertada e a aprendizagem natural.

Nos últimos anos de magistério, usando dinâmica de grupo, com jogos e brincadeiras sugeridos pelo professor Celso Antunes, professor e escritor, meu colega de faculdade, encontrei finalmente a fórmula tão procurada. Minhas aulas se transformaram em momentos de trabalho produtivo, com grande interesse e envolvimento dos alunos nas atividades alegres e divertidas.

Foi uma vitória perceber que havia encontrado um caminho prazeroso e, ao mesmo tempo, eficaz de motivá-los ao estudo da Geografia, conseguindo o objetivo que havia perseguido por tantos anos. Nessa época, adquiri a certeza de que devemos proporcionar às crianças numerosas e variadas oportunidades de brincar, o melhor caminho para que desenvolvam seu potencial, sejam felizes e se preparem para serem adultos integrados e participantes.

Quando Lara, minha filha caçula, nasceu, tive que desviar o interesse e amor pela geografia. Lara é cega e eu precisava aprender rapidamente como educá-la. A descoberta de sua cegueira levou-me a uma busca insistente de conhecer tudo sobre o assunto. Como nada sabia a respeito da educação da criança cega, de como agir para que ela conhecesse o mundo usando os outros sentidos, comecei do zero como qualquer mãe que se depara com o mesmo problema. Um longo e fascinante aprendizado! Procurar a melhor maneira de ajudá-la a ter contato com o ambiente, interagir com pessoas e objetos. Sentia a importância de não perder tempo e agir rapidamente, apoiando-a para que se desenvolvesse como qualquer criança. Fui buscar recursos e informações que me ajudassem nessa tarefa. Há vinte anos eles eram escassos e contraditórios, só contribuindo para que me sentisse mais desorientada.

Teria muito tempo pela frente para me aprofundar no estudo, porém naquela situação tinha que agir, era a hora de Lara. Como fazê-lo? Comecei brincando, não conhecia outra maneira.

Usei a intuição e senti ser esta a melhor forma de interagir e me comunicar com ela. Foi com brincadeiras, conversas, contato corporal e participação dela em tudo o que acontecia ao nosso redor que fomos encontrando um caminho, juntas.

Talvez o fato de ser mãe e educadora explique minha crença na magia que envolve o ato de aprender. Com a chegada de Lara, a professora cedeu lugar à aluna e a mãe cresceu.

Com ela aprendi muito sobre meu trabalho e sobre educação de crianças com deficiência visual. As outras crianças com as quais tenho convivido nestas duas décadas foram acrescentando muito mais, enriquecendo meu conhecimento e experiência.

Descobri que o essencial é o respeito à criança. Precisamos ouvi-la para melhor compreender seus anseios, fantasias e sentimentos. E o mais importante, é preciso que demonstremos isso a ela muitas vezes, com palavras e ações! Valorizei ainda mais a necessidade de ser a convivência com a criança muito alegre, cheia de otimismo e descontração. Compreendi o óbvio: como é importante o brincar para o desenvolvimento infantil. Pude também comprovar que é imprescindível que a criança tenha convivência, interação e participação na vida da família, na escola e em toda a comunidade. E isso será facilitado pelas brincadeiras e pelos brinquedos.

A convivência com Lara e com todas as outras crianças cegas foi plena de desafios e aprendizagem. Com elas entendi como a criança com deficiência visual precisa muito mais do que as outras de brincadeiras e brinquedos. Compreendi que ela se desenvolve e se educa muito bem desde que sejam feitas algumas adaptações em seus materiais e brinquedos para que possa aprender com métodos adequados e que tenha oportunidade de interação e participação no ambiente.

À medida que Lara crescia e aprendíamos sobre sua educação, vendo-a transformar-se na pessoa que é, tão integrada e feliz, começamos a ter um sonho: compartilhar com outras crianças e outras famílias tudo o que sabíamos sobre sua educação, apoiar as famílias, dar oportunidade de educação a muitas crianças, mostrar a todos nossa crença no potencial de desenvolvimento da criança com deficiência visual.

Assim nasceu Laramara, Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, em 1991. Laramara dedica-se ao desenvolvimento da criança e do adolescente com deficiência visual, apoiando-os para que se integrem melhor à família, escola e comunidade, usando para isso os mais avançados recursos e serviços.

A família é parte integrante da Instituição, recebendo dela todo o apoio e orientação sobre a educação da criança. Ela é sensibilizada para a importância do brincar, aprender a fazer brinquedos e a brincar e como tornar o ambiente rico em situações e materiais que estimulem os sentidos e promovam o desenvolvimento integral da criança.

Laramara sempre acreditou que a brincadeira é importante para ajudar a criança a movimentar-se, relacionar-se, expressar-se, aprender sobre o ambiente, dominar o espaço, conhecer a si própria e aos outros, desenvolver sua afetividade e auto-estima, tornar-se criativa, participante e feliz. Mostramos à criança e à família, desde que chegam à Instituição, como são importantes e bem-vindas e como podem aprender com alegria em nossos programas.

Os ambientes são coloridos, alegres, o brinquedo e o brincar estão presentes em todas as atividades propostas, integrando entre si todas as áreas.

O PROJETO BRINCANTO – GARANTINDO O PRAZER DE BRINCAR é um projeto transdisciplinar, que expressa a filosofia de Laramara: a crença no brinquedo e nas brincadeiras como meio de interagir com a criança e facilitar seu desenvolvimento. Garantir à criança o acesso a brinquedos e recursos adequados à sua educação e procurar envolver e motivar a família para que participe das atividades são objetivos de todos os programas.

Os brinquedos adaptados ou especialmente criados para as crianças cegas e com baixa visão que possam ser reconhecidos pelo tato e pelos outros sentidos tornam seu aprendizado alegre, significativo e prazeroso. Eles vão facilitar a aquisição de conceitos e habilidades, ajudá-la a desenvolver os sentidos, introduzir muitos objetos e materiais diferentes e dar à criança cega a oportunidade de ter contato com o braile desde pequena, da mesma forma como as crianças que enxergam têm com as letras comuns. Hoje nos dedicamos a criar brinquedos que sejam alegres para todas as crianças e que permitam às crianças com deficiência visual brincar junto com as outras, integrando-as e estimulando sua participação na vida familiar e na comunidade.

Convivendo com as crianças, sentimos suas necessidades e começamos a adaptar materiais. Foi assim que surgiu o CENTRO DE PRODUÇÃO DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS, onde são fabricados cem brinquedos diferentes mostrados no catálogo Brincar Juntinhos, de Laramara, separados em nove seções. Com ele, procuramos divulgar esse material por todos o País, como contribuição para a educação de todas as crianças com necessidades educacionais especiais do Brasil. Eles fazem parte de nossa missão em Laramara, de proporcionar à criança deficiente visual o direito de brincar como qualquer criança, de poder estudar como os jovens de sua idade, de trabalhar e constituir família como qualquer adulto. Um direito assegurado a todas as pessoas há mais de 50 anos, estabelecido na Declaração Universal dos Direitos do Homem.

*Mara O. de Campos Siaulys

Pedagoga Especializada em ensino de crianças com deficiência visual

Presidente da Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual

Membro da Diretoria da IPA – Associação Brasileira pelo Direito de Brincar

Membro do Conselho da Associação Viva e Deixe Viver

COM AD - Cinema com audiodescrição

Pais, cooperadores valiosos

A aprendizagem cooperativa deve ser exercitada não somente entre as crianças, mas principalmente, entre os adultos, a comunidade escolar e as famílias.

A escola, quando abre espaço para a participação das famílias, que são pessoas competentes no conhecimento das necessidades, interesses e formas de comunicação e ação de suas crianças, encontram fortes aliados para a construção de uma escola de qualidade para todas as crianças.

O envolvimento da família não deve ser apenas por ocasião de festas ou promoção para solução de problemas financeiros ou estruturais da escola. Os pais têm uma função mais ampla – eles são co-responsáveis e parceiros da escola, na promoção do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Devem então, nessa tarefa, participar da avaliação e elaboração do planejamento escolar, podendo trazer informações importantes sobre as necessidades específicas das crianças, formas de interação e comunicação, informar sobre os pontos fortes, fracos, habilidades, competências, interesses, gostos e sobre a história e cultura familiar.

Não podemos nos esquecer que as crianças e suas famílias são os protagonistas do projeto educativo. Suas histórias de vida, as experiências cotidianas, a cultura que trazem nos seus conteúdos de fala, nas brincadeiras, nas discussões e elaborações de pensamento são estratégias pedagógicas valiosas para a construção de uma aprendizagem significativa.

Assim, os pais podem opinar sobre o tipo de educação, currículo e conteúdos que julgam importantes para a formação de seus filhos. São colaboradores importantes na elaboração das adaptações curriculares – podem sugerir sobre as prioridades de objetivos, conteúdos e ajudar na adaptação de brinquedos, materiais e equipamentos específicos para promoção da aprendizagem de todas as crianças.

O conceito de pedagogia ativa busca aprender com as crianças e suas famílias. As famílias precisam se encontrar na escola para troca de experiências e identificação. Podem se encontrar em grupo, individualmente com os professores para participar do plano individual de sua criança, em reuniões de toda a escola. É importante que as famílias se encontrem na escola para trocas, para gerar idéias, ações, compartilhar responsabilidades e, assim formar em conjunto com a escola, uma rede de apoio na comunidade.

Dessa forma, a inclusão de crianças com deficiências em creches e pré-escolas torna-se um processo coletivo em construção a ser realizado em conjunto com as famílias, com auxílio recíproco e participação de toda comunidade escolar, criando laços de solidariedade e cooperação capazes de construir uma escola e uma sociedade melhores para todos.

A partir de 1º de julho TV brasileira terá que disponibilizar programaçã...

Deficiência visual - Complementações curriculares

As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001) concebem inclusão não no sentido de matricular todos os alunos com deficiência na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas no sentido de dar ao professor e à escola o suporte necessário à ação pedagógica.

Nesse sentido, só poderemos considerar nossas escolas inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. Isso só terá acontecido quando cada aluno incluído dispuser de uma máquina braile em sala ou um recurso óptico específico para ser alfabetizado no mesmo espaço em conjunto com os demais meninos.

O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementações curriculares, tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas necessidades.

A aprendizagem de formas de comunicação alternativa, programas de orientação e mobilidade e atividades de vida diária compreendem complementações ou suplementações curriculares de acesso ao currículo que devem ser desenvolvidas em outro período em salas de recursos ou centros especializados para que o aluno não tenha prejuízo no processo de construção do conhecimento na classe comum.

Complementações e adaptações de acesso ao currículo

Os recursos específicos como máquina braile, sistema de comunicação alternativa, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos eletrônicos de magnificação, os materiais e recursos específicos necessários ao apoio pedagógico do educando são adaptações de acesso ao currículo que devem estar arrolados no projeto político pedagógico e do plano de desenvolvimento educacional para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos. Cabe aos centros de educação infantil essa responsabilidade, bem como a de garantir a acessibilidade pela eliminação de barreiras arquitetônicas e a de adquirir jogos, brinquedos e materiais adaptados.

Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoreçam o desempenho visual do aluno não se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o braile como única forma de acesso à leitura e escrita.

Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos multisensoriais. Daí, a importância de adaptação de materiais pedagógicos e jogos que favoreçam o desenvolvimento das funções visuais, táteis-cinestésicas, motoras e cognitivas.

Temos introduzido para essas crianças, desde a pré-escola, jogos de pareamento, memória, dominó de letras e números, loto etc... com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com símbolo braile.

Para pintura, desenho e escrita recomenda-se materiais multisensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver, em conjunto com as outras crianças, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estéticas e toda sua criatividade. Enfim, as considerações apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa visão significativa apontam que esse processo complexo não depende apenas de recursos, técnicas e procedimentos metodológicos específicos, mas enfatizam a qualidade da interação, da comunicação e das formas de mediação utilizadas

pelo professor.

O Processo de construção da leitura e escrita: algumas reflexões

A experiência com letras, jogos e textos variados de diferentes gêneros é fundamental para a criação de um ambiente de letramento. Torna-se importante que a criança com deficiência visual participe coletivamente de todas as atividades de práticas sociais de leitura e escrita com seus colegas de classe.

Os jogos de escrita, jogos gráficos, forca, caça-palavras, jogo da memória, loto de palavras etc. podem ser adaptados em conjunto com os demais alunos, de forma que todos utilizem o mesmo material para que o aluno com deficiência visual possa participar do grupo e formar parceria com os demais colegas.

A criança com deficiência visual pode contribuir muito no grupo, participando de dramatizações, saraus, ateliês, teatro, danças e de todos os demais projetos realizados com a turma. Os projetos de elaboração de parlendas, histórias, poesias, músicas, criação em argilas etc. são atividades nas quais as crianças com deficiência visual alcançam sucesso.

Trabalhando em dupla ou grupo, as dificuldades da ausência da visão, principalmente em relação à observação da natureza, mundo físico e animais, podem ser compensadas com a informação e ajuda fornecida pelos colegas.

O gravador é um recurso didático de grande valia para a criança com deficiência visual, mas não pode substituir, em hipótese alguma, a máquina braile, que é o instrumento facilitador da construção da escrita.

Na escola, a baixa visão continua sendo o grande desafio para o professor! Ele, na maioria das vezes, tem estado solitário para decidir com seu aluno, no momento da leitura e escrita, sobre as vantagens do uso da visão remanescente, quais as estratégias para o desenvolvimento da eficiência visual ou optar pela introdução do sistema braile como instrumento facilitador do processo de alfabetização.

Bruno (2001) sugere a adaptação de recursos ópticos específicos desde a pré-escola. Recursos para perto e longe podem ser utilizados na educação infantil como instrumentos mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem dessas crianças. Serão utilizados em atividades lúdicas e descontraídas como literatura, jogos pedagógicos, pesquisa do meio, atividades artísticas e esportivas, entre outras. Dessa forma, o aluno terá oportunidade de ampliar suas experiências e já estará familiarizado e bem adaptado ao recurso no momento de sua alfabetização

Outro fator determinante para as atividades de perto e no processo de leitura escrita é a capacidade acomodativa, que permite magnificação, clarificação da imagem e contraste para boa resolução visual. Por isso, o professor deve discutir com o oftalmologista a prescrição óptica que favoreça essa função, uma vez que ela interfere no nível de atenção, interesse e motivação do aluno para as atividades escolares.

Dessa forma, a habilidade de leitura escrita envolve funcionalmente vários aspectos: a capacidade de fixação, o controle dos movimentos oculares, a sensibilidade aos contrastes, a existência de escotomas no campo visual, magnificação, tempo de saturação e a capacidade de adaptação à claridade e ao escuro. Todas essas variáveis devem ser investigadas, analisadas pelos profissionais da área médica e educacional, como também experimentados todos os recursos e ajudas ópticas e não ópticas, para depois se discutir com o aluno sobre a necessidade do braile.

Na realidade, o que geralmente ocorre é que, na falta de recursos ópticos especiais e ajudas não ópticas para baixa visão, o oftalmologista tem prescrito a utilização do sistema braile como recurso para leitura escrita. A nosso ver, esse é um procedimento didáticometodológico que deve ser orientado pelo professor especializado, após criteriosa avaliação integral do educando, observando, além de suas funções visuais, a tátil-cinestésica, a motora, e sobretudo os aspectos linguísticos e conceituais.

Alguns professores ainda se prendem a técnicas mecanicistas de treinamento do olho e associações de imagens – as quais o aluno quase sempre automatiza – sem contudo priorizar a construção do real pela ação do aluno em atividades contextualizadas. O processo de formação de conceitos pelo estabelecimento de semelhanças, diferenças e de relações topológicas, espaciais e temporais e o desenvolvimento do pensamento físico e lógicomatemático são fundamentais para o avanço do aluno na aprendizagem da leitura e escrita.

Nas perdas visuais significativas, o desempenho para leitura fica bastante comprometido, mas esses alunos podem se beneficiar com recursos de alto poder dióptrico ou recursos de magnificação eletrônica. Em sua falta, o computador na sala de aula pode beneficiar muito o processo de leitura e escrita da criança com baixa visão e dificuldade motora. Nas perdas visuais profundas, os alunos poderão se beneficiar dos sistemas de magnificações por vídeo para leituras de palavras, e recomenda-se o sistema braile para leituras extensas.

Além das magnificações, alunos com alterações vítreas, retinianas, maculares, de nervo óptico e glaucoma, podem necessitar de modificação dos materiais e iluminação ambiente no sentido de potencializar os contrastes, evitando o ofuscamento e dificuldades de adaptação à iluminação.

Essas questões são fundamentais para uma boa resolução visual, conforto e diminuição do estresse na leitura, devendo ser analisadas particularmente com cada aluno, independentemente da patologia ou nível de função visual. Para esses alunos, o cuidado com a iluminação ambiente na sala de aula é fundamental. Uma cortina na sala pode ajudar a leitura e cópia da lousa, uma lâmpada de iluminação fria indireta na mesa do aluno pode auxiliar no processo de leitura e escrita.

No caso dos alunos com alteração de campo visual central especificamente, os escotomas maculares interferem no desempenho da leitura para perto e nas atividades de vida diária. A leitura torna-se lenta e muitas vezes intercortada. Torna-se importante a ajuda do professor especializado para que o aluno possa estabelecer a melhor distância para leitura, fazer compensações de cabeça ou movimentos oculares de rastreamento visual para composição da imagem.

Os alunos com alterações maculares importantes, nas retinopatias, nos glaucomas severos, nas alterações neurológicas, geralmente a sensibilidade aos contrastes está alterada, influenciando na percepção de detalhes, reconhecimento de símbolos e leitura. Torna-se, muitas vezes, o aumento do contraste mais necessário do que a ampliação, principalmente nos casos de escotomas ou campo visual alterado. O professor deve evitar o fetiche metodológico da ampliação de texto, para que o aluno tenha oportunidade de desenvolver todo seu potencial visual.

A utilização de mobiliário adequado como mesa de tampo removível ou porta texto para atividade de leitura podem ajudar o aluno no desempenho das atividades pedagógicas.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Profª Dra. Nely Garcia (FEUSP)

Profª Dra. Edileine Vieira Machado (UNICID-SP)

A deficiência visual impõe restrições à capacidade de movimento livre, seguro e confiante da criança no ambiente, o que pode constituir uma de suas limitações, até mesmo para sua interação na educação infantil.

Para tanto, há necessidade de que o professor oriente o aluno por meio de estratégias que facilitem sua orientação e mobilidade, dando a ela a oportunidade para que usufrua plenamente de todos os espaços da escola: parque, sala de aula, brinquedoteca, biblioteca, refeitório, banheiro e outros.

O professor da educação infantil deve saber que a deficiência visual interfere na evolução do conhecimento do próprio corpo, do corpo dos outros e na inter-relação entre as coisas e as pessoas no ambiente, e que a aprendizagem por meio da imitação desaparece, ou diminui (baixa visão), o que se faz necessário o ensino do “como fazer”, por meio de mediações, para a criança com deficiência visual.

É importante salientar o papel da educação infantil no desenvolvimento global da criança, e particularmente na orientação e mobilidade. É nesse espaço que ela terá oportunidade de vivenciar as mais variadas situações que envolvam movimentos e estruturação de espaço, juntamente com as demais crianças, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras em grupo.

Por isso, o professor deverá sempre incentivar e orientar atividades coletivas, envolvendo a participação das crianças com deficiência visual, e criar oportunidades para que elas obtenham segurança nos movimentos e ações em ambientes previamente explorados por elas.

Brincadeiras comuns dessa faixa etária que contribuem para uma locomoção independente são as que envolvem expressão corporal, reconhecimento, imaginação e criação. Por exemplo, brincadeiras no tanque de areia, modelagem com areia e água, rolar de um extremo a outro em um espaço determinado, engatinhar no entorno desse espaço, brinquedos sonoros para pistas em sua orientação, balançar, saltar, arremessar objetos, passar em túneis, trepa-trepa, brincadeiras de roda, andar descalço reconhecendo espaços pelas diferentes texturas, como: grama, areia, pedregulhos, ladrilhos, cimento...

O professor também deve encorajar a criança com deficiência visual, como as demais, a participar de brincadeiras que envolvam o reconhecimento e desvio de obstáculos. Por exemplo, colocar troncos, bancos (avisá-la de sua existência) e depois pedir para ultrapassá-los, saltando, pulando, desviando, empurrando, passando por cima, por baixo, de acordo com seus desejos e criatividade. Tais desafios irão proporcionar maior segurança para quando encontrar obstáculos em seu caminho e, conseqüentemente, irão favorecer sua auto-confiança e ajudá-la a ser decisiva e independente. A criança precisa sentir-se segura para passar ao nível cognitivo mais elevado.

O preparo para a conquista de sua independência na escola começa desde seu primeiro dia de aula. Por isso, é de vital importância que o professor ajude-a a conhecer a sala de aula já nos primeiros dias, mostre que a porta é o principal ponto de referência para localizar sua mesa, sua cadeirinha, a mesa do professor e a dos demais colegas. No caso da criança com baixa visão, o professor deverá procurar descobrir como ela vê e ajudá-la a utilizar essa visão da melhor forma possível.

Após o reconhecimento da sala de aula, a criança deverá ampliar seus conhecimentos de ambiente. O professor deverá orientá-la com relação à localização do banheiro, utilizando técnicas específicas de exploração (sons, odores, paredes, espaço da porta, aclive, declive) e familiarizá-la com o novo espaço (localização da pia, vaso sanitário, papel higiênico e outros).

Essa familiarização poderá ser feita utilizando as paredes como referência e deslizando suavemente as costas das mãos, seguindo uma linha-guia. Dessa forma, a criança deverá, progressivamente, ser orientada para o domínio de outros espaços escolares, não se esquecendo da importância da mediação dos colegas, sob supervisão do professor, nessas explorações.

Quando a criança tem baixa-visão, os corredores internos deverão permanecer com as luzes acesas e sinalizadas com fita-crepe de cor amarela para dar o contraste, o mesmo devendo ocorrer com o primeiro e último degrau das escadas.

Ao caminhar pela escola com o aluno cego segurando seu pulso, o professor deverá descrever as características do espaço e fornecer pistas com relação à sombra do prédio escolar, ruídos específicos, degraus, diferentes pisos e outros.

É na educação infantil que a criança com deficiência poderá ter as mesmas oportunidades que as demais e, talvez, o primeiro e único momento de aprender a brincar e conviver em grupo, realizando trocas de experiências em igualdade de condições.

A imobilidade da criança com deficiência visual muitas vezes é causada pelo isolamento, falta de curiosidade, medo de se machucar e, principalmente, por falta de oportunidade de brincar.

Deficiência visual - Como proporcionar um ambiente alfabetizador?

Essa é a grande desvantagem que a cegueira acarreta. A criança vidente desde que nasce está imersa num ambiente alfabetizador: repleto de imagens, símbolos,letras e números.

Já as crianças com deficiência visual geralmente terão acesso a esses elementos apenas quando entrarem para a escola.

A criança com deficiência visual precisa o mais cedo possível ter acesso ao mundo dos símbolos, elementos em relevo para despertar a curiosidade tátil. Ela precisa decodificar o mundo pelo tato, perceber nuances de formas, detalhes, pontos e saliências.

Seus brinquedos, objetos de uso pessoal e pertences devem ser etiquetados com símbolos em relevo e em braile. Na escola, os murais, os quadros de avisos, os calendários, as agendas devem também estar em relevo e em braile.

Os livros de histórias infantis podem ter ilustrações simples, tridimensionais ou em relevo, criados em conjunto com a própria criança para que tenham significado. As ilustrações devem conter legenda ou pequenos textos em braile.

Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar. A criança cega, como as outras crianças, deve participar de atos de leitura e escrita desde cedo para poder aprender a pensar sobre a língua e seus sons, construir ideias sobre como se lê e escreve.

Sou seguidor da ideia de que a criança cega desde os quatro anos tenha acesso à máquina braile, para que se familiarize com ela, conheça seu instrumento de escrita e desenvolva habilidade e domínio da máquina de forma lúdica e prazerosa.

Em nossa realidade, geralmente, as crianças cegas vão ter acesso à escrita no período de alfabetização, com a reglete, que é um instrumento pouco adequado em virtude da exigência de habilidade motora fina e preensão de pinça, que muitas crianças ainda não adquiriram nessa idade, mesmo sendo videntes. Daí a experiência de leitura escrita ao invés de ser lúdica e prazerosa torna-se uma tarefa árdua e penosa para crianças pequenas. O acesso à máquina braile desde cedo constitui retirada de pedras e obstáculos no caminho da aprendizagem.